點亮一盞心燈光照一段歷程

摘要：“文本研習”是高語閱讀教學中的重要教學方式，文本解讀能力則是衡量學生閱讀能力的重要指標。在閱讀教學中，可借助師生隱性知識來提升文本解讀的有效性，擬從隱性知識的引入、傳遞和表達三個方面，來闡述和探討如何實現師生隱性知識的顯性化。

關鍵詞：文本研習；隱性知識；主體體驗；經驗遷移

目前正在蘇浙等地區使用的蘇教版高中語文教材體例由單元板塊改成專題模式，形成多種教學形式有機融合的格局。其中，“閱讀教學”是重要的形式，其核心是“文本研習”。然而，一些教師在“閱讀教學”過程中有些力不從心，究其原因，主要有以下兩方面：一是學生和文本之間的“對話”有“代溝”，進而產生畏難情緒；二是主客體間的隱性知識錯位，對話難以流暢地進行。對此，筆者作了一些思考分析。

一、現階段高中語文教學過程存在的問題

1.就閱讀主體而言，隱性知識“‘玉藏名山”，主體生活體驗缺失。閱讀教學中存在的困境，源于學生和文本之間的“對話”產生“代溝”，究其根本是學生缺少生活實踐，缺乏生活體驗。隨著城鎮化進程的深入，年輕一代“被上樓”，真實生活體驗減少，生活實踐感悟不深，導致文本理解時缺乏生活知識的支撐。再者是現代科技日新月異，日常生活高度依賴于電子產品，學生的思想更容易被手機等“綁架”，受到網絡言論的影響，自我認知和主觀判斷能力減弱，導致學生主體意識弱化。

2.就教學主體而言，隱性知識“報‘答無門”，客體對話體驗消退。生活體驗感悟不足，主體意識弱化是學生文本解讀能力下降的主要原因。那么，學生在閱讀教學中的“失聲”現象，引起教師對學情的誤判又是重要影響因素。教師根據教學要求和自身體驗組織教學，學生卻無法在文本解讀時聯系自身生活體驗，無法對文本進行自我個性化的解讀和思考，即使發現問題也只能等待老師來解決。長期保持這樣不良的教學關系，會使閱讀教學遠離鮮活的生活事例和生動的文本理解，變得機械和枯燥，其最終結果是影響了教師“教”的質量和學生“學”的質量。

可見，教師“如何教”與學生“如何學”是影響文本研習效果的關鍵要素。筆者以為，要組織有效、深入的閱讀教學，一方面要充分發揮教師隱性知識的作用，解讀文本重點要分析作者“怎樣寫”和“為什么這樣寫”上，即把教學的重心放在如何促進學生的“體悟”上；另一方面要喚醒和調動學生隱性知識，這需要教師把生活感悟和體驗滲透在語文課堂教學中，補充學生的生活認知，增加學生隱性積累，激發學生的閱讀聯想和想象，生成個體化解讀，即學生把學習的重心放在如何理解教師的“體驗”上。總之，有效激發和運用師生的隱性知識，有助于文本解讀，提升閱讀教學質量。

二、隱性知識及其對閱讀教學的重要意義

隱性知識也稱為個性知識，是個體大腦所掌握的某領域的技能、經驗、訣竅以及對某方面所積累的直覺、感悟、價值觀和組織文化等。加拿大教育家邁克爾·富蘭則認為，隱性知識隱藏于個人的行為、經驗、理想、價值觀和情感之中，人類所掌握的所有知識中有80%是隱性知識。因此，在語文閱讀教學中，如何合理挖掘隱性知識顯得尤為重要。

1.隱性知識有利于調動學生閱讀興趣，促使對話教學流暢進行。隱性知識大多源自于個體學校生活、家庭生活和社會生活。文本閱讀是分享生活經驗和感悟，積累閱讀直覺、訣竅的一種活動。文本解讀的過程是學生從閱讀材料中尋找、提取到與自己心靈狀態相吻合的生活信息，理解作者的創作意圖的過程。隱性知識的遷移可能是生活場景或生活感悟的遷移，當學生對文本產生一種似曾相識的感覺或文本表達與自己的理解不謀而合時，就會產生親切感，拉近與文本的距離，實現通過作者的人生體驗，喚起學生自我認知體驗的目標。

2.隱性知識有利于促進思維傳遞，提高情感與感悟生成的質量。文本是閱讀的載體，文本所呈現的是一種審美意識形態，且“怎樣寫”“為什么這樣寫”這些問題實則體現了作者的生活感悟和人生哲思。研習時，教師和學生的隱性知識介入至關重要。教師需要帶著直覺感悟和心理體驗進入閱讀載體，并調動隱性知識中的經驗與感悟，加以合理的聯想和想象，通過生活化的語言將理解感悟傳遞給學生，達到情感共鳴，實現隱性知識“補位”。這樣有利于激發學生產生個性化的理解，得到創造性的情感感悟。因此，閱讀教學主客體的生活儲備和有效傳遞在文本解讀過程中具有重要意義。

三、語文閱讀教學中師生隱性知識實現碰撞的有效途徑

教學論指出：教學不是直接的知識傳遞到接受的過程，而是包含著豐富的、連續的知識“編譯轉化”過程。師生對知識的解釋是以個體隱性儲備（認知域）為前提，形成各自的理解域和解釋域，而認知域的形成不完全是學校學習的結果，在相當大的程度上，它們來自于各自生活世界的生活經驗。

1.隱性知識的引入方式——學生積累生活經驗。語文閱讀教學過程把學生親歷因素“引入”課堂，實現課堂與生活的溝通。在“事件性引入”和“功能性引入”中，低年級教學注重“事件性引入”，而高年級教學就需要有“功能性引入”部分。有學者就認為：理解能力是一種必須親自去體驗而形成的經驗性能力，它必須要求學生親自去參與“真實的”文本閱讀活動。

隱性知識引入的最重要的環節就是要求學生關注生活、感悟生活，豐富自身的生活積累和情感體驗。例如，老舍的《想北平》一文中，作者對生活的呈現，源自其對生活的觀察和感悟：“墻上的牽牛，墻根的靠山竹與草茉莉，省錢省事而且會招來翩翩的蝴蝶。”“雨后，韭菜葉子上還往往帶著雨時濺起的泥點。青菜攤子上的紅紅綠綠幾乎有詩一般的美麗。”讀來樸實而真切，傳遞出作者對北平深深的眷念和深沉的愛。學生只有對自己的生活有細致入微的觀察、理解，才能對作者的情感有深入的理解。

2.隱性知識的傳遞方式——教師呈現隱性理解。在閱讀教學中，教師要指導學生讀出作品的要津，把文學和人生經驗聯系起來，把反映教師隱性經歷的某些生活要素“引入”課堂，溝通讀者、作者和文本。教師“教”的意義在于傳遞那些學生自學無法領會，卻對他們自我發展有著重要作用的知識上。這里強調的“教”指教師隱性知識的呈現過程，為學生提供借鑒的“模板”。endprint

加拿大教育哲學家巴羅提出“把教學還給教師”的觀點，認為教師最大的教學禁忌便是照搬教學參考書而沒有自己的思考。教師應借助自己的隱性體驗，向學生傳遞自己對文本的理解和感受，為學生理解遷移提供思路、積累程式，或展現學生在閱讀中無法觸及的隱性理解。

以《荷塘月色》教學為例，教師可以把生活要素“引入”，注意結合生活經驗，說出對“遠處高樓上渺茫的歌聲似的”生活體驗，便自然地由歌聲特點的理解，遷移到荷香的隱約飄渺、時斷時續、時有時無的特點。又如《最后的常春藤葉》中對老貝爾曼作畫時的情形進行“還原”，呈現隱性理解，體會老貝爾曼作畫的艱辛，表現了底層人之間的無私和情誼，體現人性的光輝。

3.隱性知識的表達方式——師生課堂思維碰撞。文本閱讀就是走進外顯的社會生活或作者的內隱生活的歷程，文本研習就是充分調動外在的生活感受和內心的生活感覺感知文本，教學分享就是把生活體驗和習得經驗借助文本載體在課堂上用語言方式呈現。其中，課堂分享是師生隱性知識互補互享的重要呈現方式。

（1）隱性知識滲透分享體驗：重視生命意識。作者創作是把生活經歷符號化，而文本解讀是把符號體驗內化，體驗的深淺取決于閱讀者憑借內在積累解讀文本的能力。

解讀的要求就是努力還原作者本意，最終目的就是達到情感外化。有效的文本解讀則是依靠生活體驗，融入自己情感體驗，分享生命理解，健全生命意識。比如《我與地壇》這篇散文，應該注重生命意識的思考和解讀，實現感知生命意義的習得體驗：“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日。”讓學生認識到生命的高貴，對于人而言，生命只有一次，要敬畏生命、尊重生命、珍惜生命，人生的目標就是要實現生命的意義和價值。同時，讓學生說出自己曾遭受過的重大打擊，與文本事例產生共鳴，引導學生直面生命中的挫折和困難。

（2）隱性知識滲透主體體驗：提升感悟意識。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”作者總是先有情感觸動才有作品，通過作品來傳達個體生活體驗，反映社會生活。這些體驗和情感是作者在特定時代的個性化情感，如果閱讀者在解讀作品時，脫離作者、脫離生活，就很難有準確而真實的閱讀體驗。

比如楊絳的《老王》，從文本內容看，老王對作者一家是真的好，是發自內心深處的感激，是在報恩。如果把老王送冰只收一半費用看作是與人為善的話，那么送錢鐘書去醫院不收錢，還擔心看病的錢不夠則是老王發自內心的關懷。老王臨終前給“我”送雞蛋和香油，更是令人感動。這份感動主要因為：在那個特殊的年代，物資極其匱乏，老王自己也需要營養，如果老王自己吃那些雞蛋和香油，也許可以維系自己生命，多活一段時間。這可以看作是老王在用生命報恩。借助這些內在感知，得到的感悟會更為突出，對人物的理解就更為飽滿。

（3）隱性知識滲透情感體驗：增強遷移意識。閱讀遷移意識實際就是針對自己的隱性知識，通過合理調動，發揮聯想和想象，直抵人物內心，深入理解文本的主題。教學中必須結合教學內容的特點，把握教學契機，促成遷移的發生。學生自覺地把生活知識和體驗應用到文本解讀中，是閱讀教學的終極目的。

比如，《背影》的教學不能僅停留在對所描繪畫面的賞析，更要讓學生理解作者“為什么這樣寫”。其中一個關鍵問題就是“父親為什么要親自去買桔子”，解決了這個問題，就能揭示“我為什么淚水很快就流下來”的真正原因。要弄清父親不肯讓“我”去買桔子而堅持自己去的原因，就必須從生活語言中去聯想，類似古人“折柳送別”，“柳”有“留”之意。在南方方言中，“桔”同“吉”的發音相近，送“桔”等于送“吉”，以示父親親自送上美好的祝愿。因此，這個背影無聲但有情，寄托著父親對兒子深深的祝福，更體現父親無盡的關愛。學生調動生活隱性知識，就能理解這個“背影”中蘊含的偉大父愛了。

綜上所述，語文閱讀教學過程中，要促進文本的有效解讀，需要教師以自身隱性知識為基礎進行引導，把學生有限的生活體驗徹底激發出來，產生積極的思維碰撞，引領學生觸碰到語文閱讀內核。而生命意識、感悟意識和遷移意識的不斷養成，文本閱讀經驗不斷增加，又促進隱性知識不斷積累，呈現良性態勢。這過程體現了語文的工具性和人文性特點，從而形成大語文教學觀和學習觀。

參考文獻：

[1]聞曙明. 隱性知識顯性化問題研究[M]. 長春：吉林人民出版社，2006.

[2]楊啟亮.為生活的教育和為教育的生活[J].江西教育科研，2002，（12）.

作者簡介：呂東進（1982—），男，浙江省嘉興市桐鄉市鳳鳴高級中學一級教師，主研方向為高中語文閱讀教學。endprint