教師個人知識：內涵、價值及建構

王 鵬

教師個人知識：內涵、價值及建構

王 鵬

教師個人知識建構具有培養(yǎng)教師的主體精神、促進教師的專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化教師的教育實踐等作用，研究教師個人知識是當前教師教育教學理論探析的一個重要課題，也是新時代教育理論與教學實踐急需解決的問題之一。本文即以教師個人知識為視角，從教師個人知識的內涵、教師個人知識的特征、個人知識與公共知識的關系這三個方面，對教師的個人知識進行解讀；從培養(yǎng)教師的主體精神、促進教師的專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化教師的教育實踐、促進公共教育知識發(fā)展四個方面，對教師個人知識建構的重要意義進行探析；從自主學習、教學實踐、教育研究、管理機制四個層面提出教師個人知識建構的實踐路徑，旨在深入認知與理解教師個人知識的內涵、價值及建構。

教師 個人知識 內涵 價值 建構

長期以來，人們多從學科知識、教學知識等視角研究教師知識結構問題，并將教育理論、教學方法的掌握情況作為評價教師教學能力的重要依據，這些影響了人們對教師知識問題的深入研究。從個人知識視角研究教師知識結構問題，能夠為教師知識管理提供新思路和新方向，也有利于完善教師教育理論，促進教師專業(yè)發(fā)展。此外，在知識化、信息化時代，學校及學生對教師的教育理念、專業(yè)知識、教學能力、專業(yè)發(fā)展等提出了較高要求，這些意味著教師應當以樹立終身學習的理念，不斷充實、完善和發(fā)展個人知識。顯然，理清教師個人知識的內涵、明確教師個人知識的價值、建構教師個人知識體系等有助于提高教師的個人知識管理能力，促進教師的可持續(xù)發(fā)展。

一、教師個人知識的理論解讀

（一）教師個人知識的內涵

知識是人們對事物屬性與聯(lián)系的認識，多表現為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式等。個人知識又被稱為緘默知識、默會知識、內隱知識等，是與個人知識相對應的是公共知識、顯性知識、陳述性知識等。教師個人知識是指教師在教育教學實踐情境中通過認識、體驗、總結、領會等形成的實效性知識。知識管理是對知識的創(chuàng)造、收集、組織、使用等科學化、系統(tǒng)化的管理，也是將個人知識轉化為公共知識的重要手段。

（二）教師個人知識的特征

教師個人知識具有多方面的突出特征：一是個體性。個體性指的是將個人知識融入到個人構成之中。其中，個人知識主要來源于經歷、行動與環(huán)境這三種路徑，且這些路徑均對個人的情感產生影響。教師經過一系列實踐教學活動，通常會總結出適應自身教學的一套策略與方法，且通過反思、推敲以及再組織等進行不斷完善，同教師個人的特性十分吻合。因此，個人知識屬于私有的、個體的，一旦脫離了個體，其就會缺乏活性與生命力，進而不具備教學的功能與作用。二是實踐性。教師個人知識不但通過實踐予以建構，而且也與實踐息息相關，并明確指向具體實踐。以實踐方式建構是對教師個人知識多種來源途徑的強調，即教師豐富的個人知識并非僅僅來源于書本或教材，同時還來源于日常生活與實踐經驗等，是對實踐經驗進行不斷改進或改組的產物。三是緘默性。教師個人知識中有相當一部分是難以用語言進行表達的，這是由于獨特的經驗積累必然會產生個性化的知識結構。因而，在實際教學過程中經常會出現這種現象，即教學成效偏低的教師即便是觀摩了教學成效較高教師的課堂教學，卻依然不能顯著提升教學質量，這就是典型的教師個人知識特征中的緘默性。另外，還包括層次性、情境性與綜合性等方面的一系列特征。

（三）個人知識與公共知識的關系

個人知識與公共知識都是人類整體知識的構成部分。具體而言，個人知識是指以經驗作為基礎的只能意會而難以表達的知識，公共知識是指能夠通過語言清晰表述的知識，兩者既有區(qū)別又相互聯(lián)系。［1］一方面公共知識由個人知識組成，即從古到今積累下來的公共知識十分有限，但組成這些公共知識的個人知識卻數不勝數，可以說個人知識是形成公共知識的基礎；另一方面?zhèn)€人知識的理解需要公共知識的支撐，即只有以公共知識為基，才能對人類的個人知識進行認知。由此可見，

二、教師個人知識建構的重要意義

（一）培養(yǎng)教師的主體精神

現代化的教育觀提倡教師建構個人知識。從本質上講，教師是知識建構者，即教師必須主動地、積極地建構自己對教育的認知與理解，而非被動地接受知識，同時也表明教師要具備主體今生。［2］從宏觀視角去看，教師個人知識的建構屬于主動式的建構，因為只有教師主動建構個人知識，煥發(fā)自身的主體精神，積極參與知識建構，才能構建起個人知識。

（二）促進教師的專業(yè)發(fā)展

教師個人知識對于教師的日常生活與工作而言，具有至關重要的功能與價值，是教師發(fā)展自身專業(yè)知識的基礎因素與重點因素。具體表現為三個方面：一是教師個人知識對教師的信息接受起著過濾作用，可以對其理論知識儲備進行有效的篩選，從而對教師的教學行為進行規(guī)范與指導；二是教師個人知識對教師的知識實踐性起著支撐作用，雖然教育領域中有現存的教學規(guī)律與原則，但實際教學過程中仍需要教師將理論知識與實踐知識進行很好地結合，從而為教師教學提供強針對性的引導；三是發(fā)散性、創(chuàng)造性與個體性的教學工作，離不開教師的個性化審美趣味與藝術修養(yǎng)。［3］所以，教師從一個“門外漢”到專業(yè)的教育從業(yè)者，需要借助于個人知識幫助教師突破個人和專業(yè)間的差距或鴻溝，從而促進教師的專業(yè)化發(fā)展。教師個人知識的建構，能夠促使其知識儲備更為充足，知識結構更加科學與合理，從而為其教學設計奠定扎實的基礎。同時，教師個人知識的建構還能使得教學活動更為靈活與高效，尤其是能夠使得教師在講授知識時更為精準、生動、高效。

（三）優(yōu)化教師的教育實踐

教師個人知識的建構，能夠促使其知識儲備更為充足，知識結構更加科學與合理，從而為其教學設計奠定扎實的基礎。同時，教師個人知識的建構還能使得教學活動更為靈活與高效，尤其是能夠使得教師在講授知識以及傳達教學理念時更為精準、生動、高效。［4］特別是在21世紀，教師與學校、同事、學生、家長等之間的溝通極為重要，這是由于只有良好的交流與溝通才能推進人與人之間的相互支持與理解。因此，教師個人知識的建構對教育實踐十分關鍵。

（四）促進公共教育知識發(fā)展

教師個人知識建構必然與公共知識緊密聯(lián)系，因為一切知識的原始形態(tài)都具有內隱性與個體性的特征，只有將這些個人知識進行外化，用語言載體進行表述之后，才能將其徹底轉化成公共知識。而公共知識作為個人知識的高級階段與必然結果，只有個人知識借助文字、語言等一系列載體物化以后進行公開傳播，才能轉化為公共知識。當然在此過程中，公共教育知識不斷得到豐富與發(fā)展。

三、教師個人知識建構的實踐路徑

（一）通過自主學習建構個人知識

教師自主學習是建構個人知識的基本路徑，具體方法如下：一是加強理論性學習，教師只有利用一切機會不斷充實與更新自己的理論知識，才能讓自己建構起全新的知識結構，從而為教學活動提供堅實的基礎；二是積極開展經驗性學習，教師獲取經驗的來源諸多，主要包括觀摩其他教師教學、實施教學實踐等，以此從自身、他人的經驗中不斷學習與建構個人知識；［5］三是進行教學反思，有效的教學反思，有助于知識的轉化與升級，即通過教學日記、課堂教學記錄等多種方式，可以促使教師對自身教學進行深入反思與剖析；四是創(chuàng)建知識性教師個人網站，教師可以緊密結合自身的教學特點創(chuàng)建知識性的個人網站，以此實現信息存儲、信息組織、信息發(fā)布、信息評估以及信息共享等功能。

（二）通過教學實踐建構個人知識

教學實踐是實現教師個人知識建構的關鍵路徑之一。教師個人知識通過汲取——轉化——分享——創(chuàng)新這四個環(huán)節(jié)之后，最終是否能夠成為個人知識的有效組成部分，則必須經過教學實踐活動的檢驗與篩選，即知識應用階段。［6］這就需要教師將積累的知識與學習的知識應用到教學實踐過程中，從而對知識進行檢驗。譬如，通過課堂講課、課堂小組活動等課堂教育實踐活動，以及一系列非課堂教學實踐活動等，實現教師個人知識的建構，促進教學質量與教學成效的雙重提升。

（三）通過教育研究建構個人知識

開展教育研究是建構教師個人知識的關鍵舉措，主要包括三方面的內容：一是建立教師專業(yè)發(fā)展知識庫，教師要根據自己的教學需要，多途徑搜集自己所需的知識資源，如參加講座、閱讀書籍、檢索學習網站等，選用高質高效的管理工具，對所有知識資源進行劃分、整理與命名，從而構建起教師的個人知識庫，為教師的信息存儲、查詢以及操作等提供方便；二是建立教師個人檔案袋，教師個人檔案袋是一種有目的地收集與教師教學水平與教學表現有關的資料、作品等，并會對其進行科學合理的剖析及解釋，以此折射并推動教師教學水平的發(fā)展與進步。而隨著信息技術的迅猛發(fā)展，建構教師個人電子檔案袋已成為發(fā)展的新趨勢。三是實施教學案例研究，對經典的教育案例進行研究與分析，對教師進行教學反思與教學質量提升等具有重要意義，尤其對教師個人知識建構影響深遠。

（四）建立教師個人知識管理機制

建立健全教師個人知識管理機制是構建教師個人知識的重要保障。具體可從兩方面著手，一方面是建立個人知識管理激勵機制，即不斷完善個人知識運行、個人知識明晰、個人知識績效以及個人知識獎懲這四種機制，實現教師個人知識管理的良好運行。另一方面是建立和完善學術假期制度，建立學術假期制度是諸多國家創(chuàng)辦一流高校的主要經驗，科學的學術假期制度能夠有力提升教師的教學水平與科研水平，也有助于消解一些學術問題。［7］因此，努力通過遵循學術導向、確保待遇均衡、靈活安排課程等措施，促進學術假期制度的建立與完善，對實現教師個人知識建構提供了關鍵保障。

總之，在教師知識結構問題上，學術界多從學科知識、教學理論等視角進行研究，很少有學者研究教師個人知識建構問題。本文則主要以高校教師為研究對象，從教師個人知識視角分析了教師專業(yè)發(fā)展問題，提出以教師個人知識建構促進教師發(fā)展的方法措施，在一定程度上推進了研究內容的創(chuàng)新。然而，由于教師個人知識結構的建構是一個復雜的、系統(tǒng)的過程，因而針對教師個人知識建構的相關研究仍需要進一步的研究與探索。

［1］余文森.個體知識與公共知識——課程變革的知識基礎研究［M］.北京:教育科學出版社，2010.

［2］邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批判哲學［M］.許澤民，譯.貴州:貴州人民出版社，2000.

［3］方莉.信息技術視角下職業(yè)院校教師個人知識管理與專業(yè)發(fā)展［J］.職業(yè)教育研究，2012（12）.

［4］王健.促進教師個人知識共享的學校知識管理策略［J］.教育理論與實踐，2005（16）.

［5］周福盛，王嘉毅.論教師個體知識觀及其對教師知識管理的啟示［J］.電化教育研究，2005（11）.

［6］張仙，黎加厚.基于Blog的教育敘事促進教師專業(yè)發(fā)展的調查研究［J］.電化教育研究，2007（03）.

［7］彭文輝，楊宗凱，喬貴春.教師個人知識構成、管理模式及管理工具設計［J］.開放教育研究，2007（04）.

許昌學院電氣工程學院）

本文系河南省教育科學“十三五”規(guī)劃課題《教師個人知識：內涵、價值及建構》（編號：〔2017〕-JKGHYB-0157）的階段性研究成果。

王鵬（1980-），男，漢族，河南許昌人，碩士，許昌學院電氣工程學院講師，研究方向：電工電子。