淺談新型教學評價的理論及其實施

方曉真

摘要：教學評價的良性發展應該以加德納的多元智能理論、建構主義思想、后現代主義以及新課程改革的理念為依據，結合新課程教學評價的成功經驗，向著教學評價的多元化、動態化、情境化、質化和互動協作方向發展。為了促進師生的共同成長，必須建立科學合理的教學評價，這就需要進一步明確評價的目的，建立涵蓋教師、學生、同行和專家的多元評價主體，建構科學的評價體系，整合多種評價方式，完善評價的實施過程。

關鍵詞：教學評價；新課程改革；學生；理論；實施

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）08-0084

一、教學評價的功能與作用

教學評價是對教學活動的過程和結果進行測定、分析、比較，并給以價值判斷的過程，它和教學活動是相伴共生的。在現在的信息社會中，學生獲取知識的渠道和方式日趨多樣化，但是課堂教學仍是他們獲取知識最基本的途徑。教師也是通過教學這一實踐，形成自己的教育機智和教學智慧，實現其專業成長。

教學評價活動實質上是教學的繼續，是教師深層教學思想的具體化和現實化。建構主義的教學觀反對赫爾巴特的“三中心”，強調人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中積極地建構知識框架，認為教學是師生互動，共享經驗，創生新的知識增長點的過程。在這樣的教學觀的指導下，教學評價不可能僅僅停留在學生事實性知識再現的層面上，而將重點落在學生獲取知識的方法以及求知的愿望等方面。假如教師只關注教學目標的達成，注重的只是教學結果，那么他在教學過程中將無視學生學習方式的差異性與獨特性，就有可能采用有些單一的教學方法而不顧其負面作用，“應試教育”“題海戰術”可以說是這種評價觀念催生的產物。

教學評價能夠反映“教”與“學”的情況，促使教師進行教學反思，找出問題的根源，尋找解決的途徑與辦法，提高教學效果，不僅可以激勵學生學習，還可以提高教師的教學水平，實現教學相長，這凸顯了教學評價的激勵和改進的功能。教學評價還有一個重要的功能就是它的導向作用。盡管早就提倡素質教育，倡導培養學生的創造能力，可是現實中仍然高唱應試教育的主旋律，這是受以“升學率”論成敗，以分數的高低定優劣的高考制度的制約。將考試的分數作為評價學生學業的主要標準，這一評價方式在高校中仍很盛行，而考試的內容往往又局限在陳述性知識的再現上。由于評價的導向功能，培養學生的創造能力和實踐能力將成為一句空話。

二、新型教學評價的主要理論依據

1. 多元智能理論

多元智能理論是新課程教學評價依據的主要理論之一。加德納教授于1983年提出了多元智能理論，他1993年出版的《多元智能》一書是其理論和實踐的最新總結。作者經過多年對心理學、教育學、藝術教育等領域的研究，證明了人類思維和認識世界的方式是多元化的。加德納認為，人的智能由七種緊密關聯、但又相互獨立的智能組成，它們是言語——語言智能、音樂——節奏智能、邏輯——數理智能、視覺——空間智能、身體——動覺智能、自知——自省智能、交往——交流智能。他認為，實踐證明每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用，具有同等的重要性，每個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力的潛能，環境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發和培養具有重要作用。加德納用研究證明：過去在西方流行的智商測試和傳統教育，只重視課堂學習，忽視了社會實踐。他在書中指出：單純依靠用紙筆的標準化考試來區分兒童智力的高低，考察學校教育的效果，甚至預言他們未來的成就和貢獻，是片面的。這樣做實際上過分強調了語言智能和數學邏輯智能，否定了其他同樣為社會所需要的智能，使學生身上的許多重要潛能得不到確認和開發，造成了他們當中相當數量的人雖然考試成績很好，走上社會后卻不能獨立解決實際問題的教育弊端，是人才的極大浪費。

多元智能理論實際上是給我們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法，它的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的借鑒價值。各種智能只有領域的不同，而沒有優劣之分和輕重之別。因此，每個學生都有可資發展的潛力，只是表現的領域不同而已。多元智能理論對于我國當前變應試教育為素質教育的改革和變傳統教學評價觀為新的科學的教學評價觀的改革，有極為重要的參考價值。

2. 建構主義思想

20世紀后葉，針對傳統的赫爾巴特教育思想的弊端和社會發展的要求，也基于人們對哲學、心理學、教育學的重新認識，建構主義的教學觀盛行西方。

與傳統的赫爾巴特“三中心”相反，建構主義強調人的主觀能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構自身的知識框架?！叭嗽谡J識世界的同時認識自身，人在建構和創造世界的同時建構與創造自身。”著名教育學家杜威認為，經驗的中心應該是主體在有目的的選擇對象基礎上的主觀改造。皮亞杰也認為，“離開了主體的建構活動就不可能有知識的產生”。建構主義的思想使我們在評價教學的過程中有了一個新的標準，更加強調了教學的能動性和有效性。

3. 后現代主義

后現代主義認為，這個世界是開放的、多元的，沒有絕對唯一的價值度量，應該以一種多維的、開放的、發展的眼光去看待事物。每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能以絕對統一的尺度去度量學生的學習水平和發展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間。教學不能把學習者視為單純的知識接受者，而更應看做是知識的探索者和發現者。課堂教學不僅要注重結果，更要注重過程。基于師生共同活動之上的課堂教學評價對學習者來說不僅是對現時狀況的價值判斷，其功能在于促進學生充分發揮主觀能動性、積極地參與教育教學活動的基礎上，促進下一步教學活動的有效展開。教學評價的目的在于教學，而不在于選擇和判斷。

三、新型教學評價的實施策略endprint

1. 確立促進師生共同成長的評價目的

多元智能理論提出的一個非常重要的觀點就是“人與人之間沒有智力上的高低好壞之分，只有各種智力不同組合形成的差異”。這就要求教師平等公正地看待每一位學生，為每一位學生創造成功的機會。教育的根本目的是促進學生的發展，為學生的發展提供契機。新課程的評價的目的也應該是促進學生和教師的成長，通過識別學生的優勢智能領域，為學生提供發展自己優勢智能領域的機會，通過診斷教師在教學中的不足，以改進教師的教學質量，滿足教師的個人發展要求。因此，高校的教育教學要堅持“以人為本”，注重教師和學生的素質培養，突出師生的主體性和創造性。教學評價是教學的有機環節，其目的不是為了給教師“分等”“排序”，不是為了鑒定和證明教師和學校的好壞，而應著眼于教學質量和人才培養質量的提高，以師生的共同成長為評價的根本目的。

2. 建立多元的評價主體

教學評價的主體應該包括教師、學生、家長、管理者、專家和同行。新課程教學評價倡導自評與他評相結合，被評價者從接受評價逐步轉向到主動參與評價，一改以管理者為主的單一評價主體現象。實現評價主體的多元化體現了教育過程的民主化、人性化。評價過程中重視評價者與被評價者的互動，在平等、民主的互動中關注被評價者發展的需要，共同承擔促進其發展的職責。被評價者的主動參與，有助于評價者和被評價者形成友好、民主的評價關系，有助于評價者在評價過程中有效地對被評價者的發展過程進行監控和指導，幫助被評價者接納和認同評價結果，促進其不斷改進和發展。

3. 建構科學的評價指標體系

科學的評價指標的建立通常要經過問卷調查、嚴格論證、專家評判、實驗修正等基本程序，具體的指標一般從教師的基本素質、教師的教學狀況、教師的教學成效三個維度來保證。促進師生的共同成長的教學評價的根本目的，是通過評價及其結果反饋，改善教師的教學現狀，提高教師的教學效果，提升教師的基本素質。

4. 整合多元的評價方式

每一種評價方式都有自己的特點，同時也有自身的局限性。要想使評價客觀、科學，就應該整合多元的評價方式，做到形成性評價和終結性評價相結合，定性評價與定量評價相結合，自我評價與他人評價相結合。在以促進學生發展的終極關懷的參照下，教師應該尊重個體、尊重差異，從不同的視覺、不同的層面去看待、評價每一個學生，在促進其優勢智能領域發展的同時，也要關注引導其優勢智能領域的優秀品質向其他智能領域的遷移。

四、結語

教學是一門藝術，教學評價也必須講究藝術性。評價中要善于勵進，富有激情，使學生在強有力的感染下受到鼓勵，增強學生的學習自信心，更加積極主動地投入學習；評價時要持有信任和耐心，教師在教學中應該一視同仁，全面公平地看待每一個學生，循循善誘、因材施教，堅信每個學生都能取得成功。評價的藝術緣于愛，緣于教師對學生的尊重、信任和耐心。

（作者單位：浙江省浦江縣黃宅鎮中心小學 322200）endprint