讀寫結合 因需而練

劉海芳

【摘要】隨著課改的不斷深入，“語用”一詞，大家早已耳熟能詳。教師在授課時，不僅關注“寫什么？”，更關注“為什么這樣寫？”“怎樣寫？”。那么，到底哪個練筆的切入點，是學生最需要的？是最恰當的，最有效的呢？這就要求教師應該根據不同的文體，不同的單元目標，不同的學生，因需而練，提高學生的閱讀、寫作能力。

【關鍵詞】不同文體 單元目標 不同學生 因需而練

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）39-0042-01

隨著課改的不斷深入，“語用”一詞，大家早已耳熟能詳。因此，教師在授課時，不僅關注“寫什么？”，更關注“為什么這樣寫？”“怎樣寫？”。課堂上，教師大都會在教學內容時，不失時機地進行語言文字訓練：造句，仿寫句式，課文補白，續寫，改寫……可謂是 “八仙過海，各顯神通。”但在熱鬧紛呈的背后，不免也生發出一些困惑：語文書里的文章大都文質兼美，堪稱習作典范。那么，是不是教學每篇課文都要讀寫結合？有時一篇課文可練筆的點很多，到底哪個練筆的切入點，是學生最需要的？是最恰當的，最有效的呢？其實，讀寫結合，并不是每篇課文都要落實、體現，而是應該根據不同的文體，不同的單元目標，不同的學生，因需而練，從而促進學生的閱讀、寫作能力的提高。

一、因不同文體而練

小學語文課本所選的文章體裁多種多樣：有記敘文、散文、說明文、議論文、詩歌、劇本等。各種不同體裁的文章在表達上既有相同之處，又有不同的側重點。例如：記敘文側重人物的語言、動作、心理，點面結合等細節描寫；說明文側重應用列數字、舉例子、打比方、作比較等說明方法。教師在備課時，要二度研讀教材，根據不同文體的文章，因文而定，有的放矢，尋找讀寫結合的恰當點，提高學生的寫作能力。如：《秦兵馬俑》是一篇說明性文章。文中有不少讀寫結合的訓練點：①仿寫過渡的方法；②以“秦兵馬俑神態各異”為總起句，用上“有的……有的……有的……”進行課文補白想象寫；③游人看到秦兵馬俑，會怎樣贊嘆？；④應用“列數字、打比方、作比較” 等說明方法進行仿寫。前三種小練筆在其他文章中或多或少練習過，那選擇第四種小練筆，就是睿智之舉。因此在教學“已發掘的三個俑坑，總面積近20000平方米，差不多有五十個籃球場那么大，坑內有兵馬俑近八千個。”這個片段時，教師先引導學生發現本句的寫作特點：①列數字：2000平方米 ，近八千個；②作比較：差不多有五十個籃球場那么大； ③語言的準確、嚴謹：“已”“近”“差不多”，進而讓學生對“一號坑最大，總面積有14260平方米。”這個句子進行仿寫。課堂上，學生興趣盎然，活學活用：“一號坑足有300間教室那么大。”；“一號坑差不多有40個足球場那么大。”“一號坑約有100間多功能教室那么大。”……學生通過仿寫，不僅掌握了說明文的表達方法，同時，也讓學生更深層地感悟到秦兵馬俑氣勢恢宏的特點，達到以讀促寫，以寫促讀的教學目的。課末，教師提供九龍漈瀑布的資料：“瀑布高46.7米，寬76米。”讓學生進行段的練寫。學生學以致用，寫起文章來胸有成竹，有模有樣：“九龍漈瀑布真壯觀啊，約46米高，差不多有15層樓那么高。寬75米左右，好比一面巨大的銀幕從天而降。水聲隆隆，如同千軍萬馬，飛馳而來。濺起的水霧隨風飄散，宛如頑皮的孩子，時而親吻你的臉頰，時而鉆進你的衣襟……”學生的習作能力在恰當的讀寫結合中得以提高。

二、因單元目標而練

小學語文教材每個單元大都圍繞一個主題來編排。教師在研究教材，潛心備課時，就要根據這一單元課文的特點，相機安排相對應的語言文字訓練，這樣，教師的教就有了依托，學生的學也有了方向。如蘇教版六年級上冊第二單元的主題是“人間真情”，編者安排了《負荊請罪》《最后的姿勢》《船長》和《愛之鏈》四篇課文，單元習作寫“我向爸爸（媽媽）表達愛”。根據單元主題，教學《負荊請罪》時，可以設計讓學生補上第二幕人物說話時的表情、動作細節描寫或續寫藺相如和廉頗把酒言歡一小節劇本練習；教學《最后的姿勢》時，可以抓住環境描寫，設計情境“我拿著第一次的月考試卷，走在回家的路上……”進行仿寫。學生們通過景物描寫“路邊的小狗無精打采地伏在地上，耷拉著腦袋。”；“一陣寒風吹過，枯黃的落葉隨風亂舞。”；“樹上的小鳥一邊歡快地蹦跳著，一邊炫耀著它那傲人的歌喉。”……來襯托“我”或懊悔、或傷心、或高興、或忐忑、或驕傲的復雜心情；教學《船長》時，抓住船長與大副、船員簡潔、有力的對話細節，讓學生用心品讀，感受船長的沉著、機智、勇敢、舍己救人的崇高品質之后，設計情境“小紅心愛的圓珠筆不翼而飛” 或 “老爺爺摔倒在地，無人攙扶”，進行沒有提示語的對話練習；教學《愛之鏈》之后，要求學生抓住環境描寫，人物的語言、動作、心理等細節描寫，展開合理、豐富的想象，以“第二天，喬依醒來……”為開頭，續寫故事。通過這四篇課文的讀寫練習，學生在親自表達愛之后，再寫作，就不愁寫得不具體、不生動了。教師在完成單元二的教學任務后，學生的閱讀和寫作的能力也就水漲船高了。

三、因不同學生而練

教師在備課時，不僅要備教材，備教參，還要備學生。

首先，小學階段分低、中、高年段。學段不同，讀寫的要求也不同：低年段側重于句式的練習；中年段側重有特點的段式；高年段側重于謀篇布局和表達方法等。因此，教師在備課時，就要根據不同學段學生的需求來設計讀寫訓練點，由易到難，循序漸進，學生的閱讀和習作能力也就芝麻開花——節節高。

其次，同一學段的學生，也可能存在不同的學情：有的班級仿寫句式的能力較弱；有的班級刻畫語言、心理等細節薄弱；有的班級存在習作開頭難……教師就不能按部就班，墨守成規，而是要根據學生的實際需求，來設計讀寫訓練點。比如：教學《天游峰的掃路人》可以從幾個方面進行讀寫結合的訓練：①掃路人的外貌描寫；②游人爬天游峰的側面描寫；③掃路人與“我”的語言細節描寫……如何選擇合適的訓練點，關鍵在于本班學生的實際學情。如果本班學生的習作，外貌描寫存在千人一面的問題時，就可以讓學生品讀完天游峰掃路人的外貌描寫之后，抓住班上某個同學或老師的外貌特點，來個“你讀我猜”的讀寫練習；如果本班學生的習作，大都是啞劇，存在缺少語言細節描寫的問題時，就可以采用特定情境下，語言細節描寫的讀寫練習；如果本班學生的習作，存在側面描寫缺失時，就可以采用特定情境下，側面描寫的讀寫練習……

總之，在教學時，教師要以學生為主體，找準讀寫結合點，授學生之所需，解學生之所惑，打造靈動、高效的課堂。endprint