回歸與遷移：意象理論融入中國古典詩詞教學研究

【摘 要】意象理論是中國古代文論重要范疇之一，在中國古典詩詞教學中要回歸到意象理論本身，厘清它的理論源頭，梳理歸納意象類別，闡釋其具體的藝術特征，通過科學的知識積累，形成知識拓展遷移路徑，聚合為有效的教育教學合力。

【關鍵詞】意象理論；中國古典詩詞；教學研究

“意象”是中國古代文論中的一個重要范疇，在文學作品中充分表審美理想的“意象”，人們通常將其稱之為“審美意象”。我們要研究的是意象理論有效融入中國古典詩詞中教學的路徑，形成有效的教學范式指導學生學習、理解中國古典詩歌。按照通行的定義，詩歌指的是一種語言凝練、結構跳躍、富有節奏、飽含韻律，高度集中反映生活、表達感情的文學載體。[1]這里我們把中國古典詞納入其中統一進行研究，因為詞又被稱為“詩余”，其寫作手法、意境建設的基本原則與詩歌創作方式極為相近。中國古典詩詞的意境創設、情感表達、意義展示等通常利用既設的“意象”來完成。要真正理解中國古典詩詞的“美”，就要充分運用“意象”理論予以解讀。

一、厘清意象理論源頭，回歸中國傳統范疇

在中西方文論中，意象理論均是事實存在的。意象被廣泛應用于心理學、語言學和文藝學等學科中，這就需要回歸到文學的基本領域內，對意象進行充分研究。心理學意義上的意象，指的是心理意象，是認知主體（人）對客觀事物傳遞出來的表象信息，經過主體思維處理后在主體記憶中留下的主觀認識。語言學中的意象是與語言意象符號緊密相連的，指的是語言意象符號一經產生，其語義就具有單一的明確指稱性。如：牛，一般指的是各種牛的總稱。其存在另外的特殊意義，則是由其本身特性而產生的，使之具有了一定的審美意義。這與文學意象相關，但已超越了語言本身。文藝學學科的意象，指的是文學藝術審美意象，承載著作者的審美趣味，它與文藝形象關系密切。在教學過程中，教師要將文藝學學科中的意象與其他學科的區分開。

意象在中國古代文論中具有特殊意義，是中國特有的審美范疇之一。中國意象論從“表意之象”，到“觀念意象”，再到“立意于象”，至“象征意象”，實現了從抽象觀念、藝術哲理到具有象征意義藝術形象的轉變，成為文藝作者可以構建傳情達意的審美意象。所以，從本質上說文學審美的產生是建立在審美意象的創設上，這一點在中國古典詩詞中表現的尤為突出。詩詞中意象理論基礎可以概括為：由“符號—表象—情感”所構成的統一體，由此而產生的詩詞意境。詩詞意境的產生是一個雙重體系：詩人創造體系和讀者解讀體系。詩人在構建詩詞意境時的層次是：情感—表象—語言符號；讀者在解讀詩詞意境的層次是：語言符號—表象—情感，詩人情感引發讀者共鳴的基礎是帶有詩人情感的表象（即審美意象）。[2]所以，要理解詩人在詩詞中蘊含的情感、創設的意境，就要從理解詩人選擇的審美意象入手。

二、梳理歸納意象類別，闡釋具體藝術特征

中國古典詩詞是由審美意象組成的，它是詩詞組成的重要元件，詩詞的象征意義、具體審美效果、整體意境建設是由具體可感的審美意象來構建。詩人在詩詞中傳情表意時，會選擇能夠完整表達自己創作意圖的審美意象。中國古典詩詞的審美意象是一個類別較為完善的構成系列，研究其分類集合、藝術特征是構建理解詩詞理論體系的基礎性工作。

按照人類感知事物的類別，審美意象基本上可以分為：視覺意象、聽覺意象、嗅覺意象、味覺意象和觸覺意象等。這是從人的直接感受出發，詩者、讀者對審美意象的表象認識是趨于一致的。如，“月亮”對于兩者來說，其本身就是月亮，而由此產生“月有陰晴圓缺”的認知，生成“人有悲歡離合”的人間況味，這才是詩者要在其中闡明的對人生意義的理解。

按照事物本身存在的狀態類別，審美意象可分為：動態意象和靜態意象。審美意象的動靜結合，是從空間的角度進行考量的。如果說審美意象的基本類別是詩詞的基本組件，那么動靜結合的審美意象則與其共同構成了詩詞的“整體畫面”，這是理解詩詞意境的一把鑰匙。如，李白的《望廬山瀑布》：日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。其中，日、香爐峰、紫煙、瀑布、前川、銀河等則是視覺意象、靜態意象，日照、生紫煙、遙看瀑布、掛前川、飛流和落九天則是動態意象。兩者有機組合后，廬山瀑布的整體的、雄奇的審美意象就生成了，詩人在其中蘊含了對自然造物的感概，對美麗河山的贊美之情。

同時，要對中國古典詩詞中的審美意象進行計量分析，形成對審美意象蘊含的意義總體認識。這里的計量分兩個方面：一是對一首詩詞本身審美意象的計量；一是對詩詞總體審美意象的計量。[3]

對一首詩詞本身審美意象的計量，讀者在操作時較為簡單。如：馬致遠的《天凈沙·秋思》：枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。詩中有枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬。夕陽和斷腸人等十一個審美意象，這些審美意象是易于確定的。讀者在接受的過程中，通過對審美意象的有效聯接即可形成對該詩的整體理解。

對詩詞總體審美意象的計量，讀者需要作相應的整理、分類、界定，在操作時是會有一定的困難。以《天凈沙·秋思》中的“西風”為例，關于“風”的審美意象在中國古典詩詞中有很多，需要對“風”的審美意象進行整體概括，形成集合的概念。風，有東風、南風、西風和北風之說。一般說來，東風大多指的是春風，含有生機勃勃之意。如，等閑識得東風面，萬紫千紅總是春。不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。南風指的是夏風，象征著欣欣向榮，象征著個人愉悅的心境。如，唯有南風舊相識，偷開門戶又翻書。同時，南風還被寄以了思鄉的寓意。如，南風知我意，吹夢到西洲。西風，一般特指秋風，象征著肅殺、蕭條和落寞，趨向于由詩者當時所處的環境、現實的心境等而產生的悲涼之感。如，音塵絕，西風殘照，漢家宮闕。北風多指冬風，因其與季節相關，多用來暗指詩者的凄苦、哀怨。如，北風卷地白草折，胡天八月即飛雪。

同時，在梳理、歸納詩詞審美意象時，還要從思想文化傳承方面進行深入思考，把握其具有的一些特殊象征意義。[4]這里還以“風”的審美意象為例。“東風”還蘊含有傷逝、離情、惡勢力、重要條件的象征意義。如，東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬。南風還被稱“熏風”，代表溫暖和煦；同時，它又是“母愛”的別稱。如，凱風自南，吹彼棘薪。母氏圣善，我無令人。西風另有寄托相思、感傷韶華、寄予身世的意蘊。如，昨夜西風凋碧樹，望斷天涯路。北風則意味著凜冽、強勁，詩人會將游子思鄉、離愁別緒等因素寄托其中。如，胡馬依北風，越鳥巢南枝。endprint

所以，在建構審美意象集合時，教師要充分尊重其本意，更要關注其在特殊語境中的特殊含義，形成一個較為完備的“審美意象庫”。這樣，我們才能在閱讀詩詞時真正領略到詩人創作詩詞的心境，感受到詩人通過審美意象傳遞給讀者的情感，才會使詩者、讀者之間產生較為一致的共鳴，讀者才能進入到詩人創造的詩詞意境中，理解詩者創作詩詞的初衷。

三、注重知識拓展遷移，形成有效教學合力

在對中國古典詩詞審美意象進行基本分類、闡述其象征意義的基礎上，我們在教學的過程中需要注重對學生進行引導性的知識遷移，指導學生閱讀詩詞時利用已有的知識儲備對詩詞進行解讀。

閱讀即是積累，積累促進閱讀。詩詞閱讀的過程就是詩詞審美意象積累的過程，對中國古典詩詞審美意象進行的有效積累可以正向促進合理閱讀。這里的閱讀、積累指的是要在教師、學生兩者之間雙向展開。教師閱讀指的是閱讀中國古代文論中關于審美意象的理論，進一步梳理其生成基礎、發展脈絡，建設自己的審美意象理論體系，為指導教學做好理論準備；閱讀中國古典詩詞，形成自有的詩詞儲備庫，總結、歸納、計量詩詞的審美意象、承載其中的審美意義，檢驗自己的審美意象理論體系，建設起自己的審美意象庫。教師積累指的是積累理論、積累詩詞文本、積累審美意象及包含其中的特征意義。教師的閱讀、積累是指導學生運用審美意象閱讀、理解中國觀點詩詞的前提。學生閱讀有既設閱讀和拓展閱讀兩個層面，即閱讀經過教師梳理出來的理論、詩詞文本；閱讀與審美意象相關的理論形成延展性的自有理論框架，閱讀非特殊指定的、符合自我興趣的詩詞文本。學生對詩詞文本的理解、把握是建立其大量閱讀的基礎上的。學生個人自主的、有選擇性的閱讀中國古典詩詞，可以幫助其建立起運用審美意象理論理解詩詞的整體概念，促進學生在閱讀時進行自主性遷移知識。

教學即是引導，引導提升閱讀。教學過程是一個有效引導的過程，教師通過自己建構起來的詩詞意象審美理論，對學生的學習進行合理引導可以幫助學生合理閱讀、真正理解詩詞文本。學生在接受教師梳理出來的審美意象理論、選擇出來的詩詞文本學習后，一般會形成自己閱讀詩詞、理解詩詞的整體印象。學生這些在開始或許還有一些模糊的概念，在逐步接受教師引導、自己不斷閱讀的過程中會逐步清晰化、明朗化，進而成為學生自己的詩詞審美意象接受理論。這里的教師教學不是就單一文本而言的教學模式，而是一種結合單一文本進行系統化的教學的形式。如，教師在教授李白《靜夜思》：床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉。詩中有“月亮”審美意象，教師在講授的過程中要避免僅就該詩解讀“月亮”意象，而是要將從自己的詩詞文本庫、審美意象庫中將與“月亮”意象有相關、相異特征意義的詩詞文本選擇出來，對其進行整體性教學、通盤化引導，這樣學生就會對“月亮”審美意象有較為直觀、較為全面的認識。這是教師的自我知識遷移。教師的自我知識遷移要用于指導學生完成自我知識遷移，這樣才能指導學生完成從被動接受到自我閱讀詩詞的質轉變。如，教師在講解劉禹錫《竹枝詞》（其一）：楊柳青青江水平，聞郎江上唱歌聲。東邊日出西邊雨，道是無晴還有晴。這里有“楊柳”的審美意象，教師在講授的過程中可以不直接介入，而是要引導學生從自己的知識庫中提取關于對“楊柳”意象的審美解讀，完成自我對該詩的閱讀。教師再根據學生的閱讀體驗、個人理解進行必要的指導，進而形成對該詞較為一致的認知性解讀。當然，這里還要說明的是，因為詩者對“楊柳”審美意象的選擇與學生對其的理解、兩者的個人生活閱歷、文化積淀等多方面存在差異，教師要允許學生中存在對其不同的理解。只要這種理解符合詩詞的整體意境均可以接受，這才是詩詞的魅力所在。這樣，學生在在未來的學習、閱讀過程中，就可以主動借助教師已有的指導、自己的知識儲備來理解詩詞。這是學生的自我知識遷移，可以提高學生的閱讀詩詞文本的質量。

中國古典詩詞意境生成、審美創造的基礎是詩者通過選擇由景而發或由事而發的意象體進行有機組合而產生的，詩人對事物的高度概括、人生感悟是從“意象”創造中表現出來的。意象是詩詞構成的有機構件，詩者融于詩詞中的感情是可以通過詩詞中描寫的具體可知的形象表達出來，這些形象中的絕大部分可以理解為我們是所說的意象（即審美意象）。所以，教師指導學生理解詩詞要從教會學生解讀詩詞的審美意象開始。

參考文獻：

[1]童慶炳.文學理論教程[M]，北京：高等教育出版社，2015.

[2]吳曉.詩歌意象的符號質、系統質、功能質[J]，浙江大學學報（人文社會版），2001[3]：116-124.

[3]黎志敏.論詩歌意象理論構建[J]，重慶大學學報（人文社科版），2007[6]：94-100.

[4]呂敏嬌.高中語文古典詩歌意象解讀教學研究[D]，陜西師范大學，2015.

作者簡介：

張暉（1982～ ），男，安徽宿州人，碩士研究生，講師，主要研究方向為文藝理論、文藝美學。endprint