思辨性閱讀，還語文教育應有的高度

張達紅

思辨性閱讀，讓學生成為主動的閱讀者，在一次次閱讀比較、辨析反思、對話合作中，開闊視野，學會獨立地思考，理性地分析，辯證地表達，進而提高學生的語文素養。積極開展思辨性閱讀，可以還語文教育應有的高度。

一、開闊多元的閱讀視野，客觀獨立的個性思考

自媒體時代，文化價值多元化，每個人的生存方式、價值選擇都是多樣的，多層次的。思辨性閱讀引導學生細細思量每一種選擇，對人物形成新的認識，學會客觀、全面、靈活地看問題，培養嚴謹務實、獨立獨到的表達態度。閱讀首先是一個汲取智慧的過程，因而思辨始于對文本原意的尊重。教材所選大多為經典文本，要引導學生用寬闊的胸懷、多元的視野來閱讀，在閱讀中質疑并提出自己獨到的、科學合理的見解與判斷。如教學人教版五年級下冊《臨死前的嚴監生》一課，在充分感悟人物的吝嗇特點之后，教師出示了原著中相關文段：“嚴監生兄弟出事了，他花了兩千錢；老婆王氏病了，每日四五個醫生，用藥都是人參、附子。”之后引導：“人都有多面性，這兩個片段表現了嚴監生人性的另外一面，此時你再來評價嚴監生。”此時學生對嚴監生評價就不僅限于“吝嗇”，還有“愛家人”“關鍵時刻該大方就大方”等。教師借機引導學生：“每個人都是個多面體，看問題要全面，不要一葉障目。課文的描寫重在‘吝嗇這一特點。我們評價人物要學會就事論事。”這樣打開學生胸懷和眼界，關注人物的多重性格，為學生提供廣闊的思維空間，培養多元化、多維度和多樣化的思考和思維。閱讀中多元意識的形成，有助于保持不拘泥于常規的、自由創造的思維能力。引導學生深度閱讀，了解并認同客觀世界的豐富形態以及多種生存方式，從而培養和而不同的公共理性精神。如人教版五年級下冊《彩色的非洲》一文，在引導學生充分感受非洲的“色彩斑斕”之后，教師出示幾個片段，引導學生從不同角度去閱讀：科學家眼里的非洲、外交官眼里的非洲、旅行者眼里的非洲。學生發現：正因為非洲的獨特，才富有生命力。就像威尼斯的小艇，泰國人與象共舞，還有維也納的圓舞曲……只有保持世界文化的多樣性，世界才更加豐富多彩，充滿生機和活力。在充分的討論后，學生自然就理解了教師所出示的名言：“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同。”

多元的閱讀內容，有助于學生形成廣闊的智力背景，對人和事物各不相同的特性產生由衷的尊重，從而擺脫各種束縛與慣性，學會就當下生活，作負責任的個性表達。用寬闊的胸懷、多元的視野解讀，重視閱讀過程中的思辨與闡釋，應是閱讀教學的最大追求。

二、言必有據的規則意識，富有邏輯的表達能力

公共理性精神的原則是公開、開放，以相互探討、相互溝通，求得共識。閱讀教學要引導學生明白：自己的任何觀點，須在文中或在生活中找出相應的材料和細節來支持論證。即便找出的答案與個人原有的觀點不相符，甚至與個人信念背馳，或影響自身利益，也在所不計。學會基于文本事實，辨別問題的價值，抵制毫無根據的想法。如執教人教版一年級下冊《稱象》一課，引導學生討論是否有更好的稱象辦法。學生會說出很多方法：造一桿大秤，用大吊車來稱；搬石頭太費力了，不如改成裝豬、羊等動物，把豬、羊趕上去就行了；用人來代替石頭，讓人上船，比趕動物更方便……此時教師再讓學生進一步討論：這些辦法曹沖為什么不用呢？在充分發散討論的基礎上，學生發現：當時的條件造不出那樣的大吊車；動物是不太聽話的，要把這么多豬趕到船上，會引來更多麻煩；人比石頭大，但比石頭輕，可能船上站滿了人，船也不會下沉到畫線的地方……

通過反證，進一步領悟在當時曹沖想出的稱象辦法之妙。最關鍵的是，培養言必有據的表達意識，能基于客觀事實，聯系社會生活來理解文本。如教學《愚公移山》一文，除了認可文中強調“移山這樣頑強的意志”，教師也要引導學生思考：即使是幻想，也不能太自由，也要受現實的一系列限制：如把山往哪兒放，只憑“擔”“箕畚”能夠把山移走嗎？自愿參加移山的只有自己的子孫和極少數志愿者（鄰居的孩子），他們能夠長期堅持嗎？作者并沒有安排愚公把山移走，這說明作者意識到愚公的移山壯志在實踐上是行不通的。他的勝利，不在實踐，而在精神。適當引導學生討論愚公移山為何不可行，避免產生“人定勝天”“只要有了堅強的意志，沒什么做不到的”這種思維誤區，以培養學生準確的判斷力、周全的推理能力，獲得終身受益的思維方式。

三、主動反省的學習習慣，回饋生活的閱讀追求

思辨性閱讀意在培養學生對知識生成過程諸環節要素的敏感性和反思習慣。在反思的過程中基于事實不斷修正觀點，運用相應的材料和細節來支持論證。如教學人教版五年級下冊《草船借箭》一文，引導學生理出借箭的主要情節，明確借箭成功的前提條件：東南風、霧天、曹操的疑心、周瑜不知情、魯肅的忠厚可靠等，由此理解諸葛亮這一人物形象：知天文、懂地理、曉人心。在此基礎上，再來梳理文章開頭周瑜與諸葛亮的對話，學生馬上明白諸葛亮說出“當然照辦”“只要三天”“甘受懲罰”時，其實是早已胸有成竹，這樣，學生對諸葛亮“料事如神”這一特點印象更深。此時再引導學生分角色讀周瑜與諸葛亮的對話，再指名學生說出每一次對話背后相對應的人物的心理活動，理解文章線索安排、懸念設置的妙處。閱讀教學引向思辨，像這樣引導學生在面對某種意見時，能對其本身的可靠性進行獨立的、有條理地分析與考察，擴展思考的空間，展現思維全過程，體悟不同人的特定思考方式、看世界的不同角度。

英國閱讀研究專家桑頓指出：教育要追求有智慧的閱讀，才會帶來有價值有意義的生活。也就是說，通過閱讀，能夠掌握更多工具、更多能力、更多方法去反省和解釋生活，從而使語文學習回饋生活，實現有效的文化陶冶。經典的價值在于思辨和闡釋本身，學會平視或俯視經典，才能使閱讀真正回饋生活。如教學北師大版四年級上冊《井底之蛙》一課，了解淺井之蛙與東海之鱉各有自己的快樂之后，教師問：“你們覺得老師是井底之蛙還是東海之鱉？為什么？”之后教師改變參照物：“與偉人相比，老師又是什么？”學生馬上轉變觀點，并提出理由。像這樣，讓學生習得初步的辯證思維方法，明白事物不是一成不變的，大小好壞是相對的，所以考慮問題要靈活，說話做事不要太過絕對走極端。在閱讀中，抓住文本的核心，從不同角度來理解文本，不斷反思不斷修正自己的觀點。從閱讀中習得的方法，能夠舉一反三、運用自如，讓生活因閱讀更有意義。

語文教學積極開展思辨性閱讀，可以引導學生的思維再前進一步，可以促進學生語言、思維的同步發展，因而值得倡導與堅持。

（作者單位：福建省廈門群惠小學）endprint