初中力學教學實效提升的策略初探*

(1. 江蘇省無錫市厚橋中學,江蘇 無錫 214106; 2. 江蘇省無錫市第一女子中學,江蘇 無錫 214002)

初中力學教學實效提升的策略初探*

李強1戴高偉2黃皓2

(1. 江蘇省無錫市厚橋中學,江蘇 無錫 214106; 2. 江蘇省無錫市第一女子中學,江蘇 無錫 214002)

力學是初中物理教學中的重難點，初中生在雙基學習的過程中較多地依靠自己的感性認識,理性思考往往不足,這就需要教師在教學中應用適切策略,及時加以引導,加深對概念、規律的理解,進而提升教學的有效性，本文從物理概念的理解、物理規律的應用和物理實驗的拓展三個角度對此進行闡述。

初中物理；力學；教學策略;教學實效

1 成功的教學必定伴隨著鮮活靈動的教學策略

獅子頭是膾炙人口的揚州名菜之一，與一般的肉圓相比,獅子頭紋理飽滿清晰,口感酥香爽嫩。其原因在于：在制作過程中既不是機械化的絞肉,也不是大刀快斧的劈斬,而是純手工先片、后條、再粒,一刀一刀切出來,這才成就了馳名中外的“一刀不斬獅子頭”。正所謂細節決定成敗,制作過程中的細節差別最終反映到成品上會產生巨大的差異,課堂教學同樣如此。

在實踐中,如能有意識地適時應用教學策略,課堂教學便會更加精彩。教學策略的選擇能反映出執教者的教學功力和教育智慧,成功的教學必定伴隨著鮮活靈動的教學策略。

2 關注教學策略是追求教學實效的必經之路

隨著課改的逐步深入,課程目標為培育學生的核心素養，對初中物理教學提出了更高的要求。如何運用教學策略提升初中物理力學教學的實效,是廣大初中物理教師不斷研究的問題之一。追求教學實效就是以師生必要的精力消耗,在單位時間內,讓教學產生盡可能多的實際效果。初中生在雙基學習的過程中往往較多依靠自己的感性認識,而深入的理性思考不足,這就需要執教者在課堂教學過程中及時加以引導,幫助學生拓展知識的內涵和外延,加深對概念、規律的理解。本文從物理概念的理解、物理規律的應用和物理實驗的拓展三個角度對此進行闡述。

2.1 問題引領,促進概念理解

圖1

教學片斷1

師:如圖1所示,單擺小球在A、C兩點之間來回擺動,請問小球在A點是平衡狀態還是非平衡狀態？并說明理由。

生:是平衡狀態。

師:為什么呢？

生:小球在最高點A速度為零,處于靜止狀態。

教師引導學生討論平衡狀態的定義及如何判斷物體處于平衡狀態。

生:物體不受力或所受合力為零時,保持靜止或勻速直線運動狀態,即為平衡狀態。

師:同學們認為小球在最高點A速度為零,為靜止狀態。但是仔細推敲,卻發現此時小球在重力和繩子拉力的共同作用下不可能平衡。哪種判斷出了問題？

學生自由討論,發表意見,在教師的引導下歸納總結。

學生廣泛研討后形成一致意見:第一種判斷錯了。錯誤原因是：對于“物體在平衡力的作用下將保持靜止或勻速直線運動”的理解不到位,只注意到小球在A點速度為零,而忽視了另一個關鍵細節——“保持”。顯然,小球在A點不能“保持”靜止,所以是非平衡狀態。

學起于思,思源于疑。有了疑問,才有求知欲。物理概念是物理思維的有力工具,對物理概念的準確理解是進一步思考、應用的關鍵。在教學片斷1中,執教者實施問題引領,以問題為主線,組織課堂教學,培養學生的問題意識,期望學生能從思辨中提煉、總結出基本思想方法,養成科學思維能力。有的學生平時對物理概念既不能理解、識記,也不能鞏固、應用,自以為教師對概念的細節闡述沒有必要。因此,執教者創設情境,引導學生對關鍵細節反復推敲、琢磨,使學生對物理概念的認識不再停留在低級的感性階段,能夠比較牢固、準確地掌握、應用基本概念,進而能靈活地分析和解決問題。

2.2 激發認知沖突,提高應用能力

教學片斷2

圖2

例:如圖2所示,水平傳送帶正將袋裝大米從車間運送到糧倉。重500N的一袋大米靜止放到傳送帶上,米袋先在傳送帶上滑動,稍后與傳送帶一起勻速運動,米袋滑動時受到的摩擦力大小是重力的0.5倍。米袋在滑動時受到的摩擦力方向如何？并說明理由。

生:水平向左,因為米袋向右滑動,而摩擦力的方向與物體運動方向相反。

師:可否更精確地具體描述米袋的運動情況？

生:先加速后勻速。

師:可否分別對加速階段、勻速階段進行受力分析？

學生做受力分析,發現若加速階段摩擦力水平向左，與運動情境不符，若勻速段摩擦力水平向左或水平向右，與運動情境也不符。

教師引導學生思考:其一,摩擦力包括滑動摩擦力和靜摩擦力；其二,滑動摩擦力的方向與物體相對運動方向相反，提示學生,他們漏了“相對”兩個字；其三,如要判斷物體所受滑動摩擦力的方向,一般應先明確物體相對于接觸面的運動方向,即相對運動方向,而不是物體的運動方向；其四,判斷物體所受摩擦力的方向,也可根據研究對象的運動情境來分析。本題中,加速階段需要動力,只有摩擦力可以扮演這個角色,故摩擦力水平向右。勻速階段米袋受力平衡,摩擦力水平向左或水平向右顯然均不成立,摩擦力方向也不可能向上或向下,故沒有摩擦力。

實踐表明,有的學生對物理概念認識模糊,自然也就談不上掌握和應用規律。形成概念、掌握規律本質上是一種復雜的認識過程,僅僅依靠執教者“講清”很難解決問題。那么,怎樣才能促成認知結構的順應,建立科學概念和規律呢？在教學片斷2中,執教者設置疑難情境,給學生一個用原有概念無法解決的問題,以動搖其前概念的基礎。學生在細節辨析過程中,體會到掌握科學概念和規律的意義,形成目的明確、積極主動的內在學習需求。在此基礎上,執教者講解力學問題分析思路,將運動情境分析與受力分析相結合,不僅解決了當前問題,還通過訓練,使學生逐步學會邏輯清晰地說理和表達,深化、活化對物理規律的理解,提高應用物理知識解決實際問題的能力。

2.3 運用綜合實踐活動實現拓展

教學片斷3

教師讓學生組成學習小組,利用身邊的器材來探究影響紙錐自由下落的平均速度的因素，每組學生準備A4紙、米尺、秒表、剪刀、膠水等，利用圓規制作出若干個不同的紙錐。

有的組是用相同的圓剪去不同的圓心角,制作成錐角不同的紙錐，有的組是用大小不同的圓剪去相同的圓心角,制作成錐角相同的紙錐。各組根據要求測出相應數據并進行比較、交流,有幾個組的實驗數據出現了自相矛盾的結果。

師:請各組自評、互評,對自己的探究結果給出合理的解釋。

學生經討論,有的組給出了看似可以自洽的解釋,有的組無法自圓其說。

師:請各組幫助無法給出合理解釋的小組。

學生經熱烈討論,仍未找到合理解釋。

教師提示:各組在解釋時已排除測量誤差方面的原因,那么會不會是在實驗設計上就出了問題？

學生再次討論后,發現大家在探究時都忽視了一個影響因素,即制作紙錐時剪掉了不同面積的紙,導致紙錐的質量各不相同，所以在探究時不符合控制變量法的要求,導致探究中出現問題。

師:怎樣才能控制使制作的紙錐質量盡量相同？

學生自由討論后提出了多種方法。

應用綜合實踐的方式組織物理教學,以提高學生的核心素養是當前物理教學研究的熱點之一。在傳統物理課堂中,真正意義上的互動或反饋很少存在。在以教師為中心的課堂上,教師駕輕就熟地掌控一切進程,學生的角色只是配合教師給出預設的正確解釋,沒有問題的萌發、思維的碰撞。在教學片斷3中,探究過程不存在程序化的步驟,沒有確定的結論,學生不可能單向地獲得知識,教師的角色從前臺隱到幕后,學生之間的相互支持在質量和數量上遠遠地超過了教師所給予的幫助。在安全、平等的環境中,過程性評價促使學生用探究中收集到的證據解讀教材、把握規律、構建理論，學生科學探究能力的提高和科學態度與責任的培養就是在這些細節中完成的。

3 師生協作,促成教學最優化

細處有乾坤,教學策略隨機應變,個中樂趣非深入者難以體會。教學高效與否,不是指教師有沒有講清或者教完內容,而是指學生有沒有學到或者學好內容。教師教得再辛苦,如果學生壓根不想學或者學了沒收獲,那就是無效教學。如果師生大量付出卻沒有得到相應的收獲,那就是低效教學。因此,任何教學策略的應用,都應指向激發學生內在學習動機,使其樂于積極參與學習。師生單方面的努力,最多只是做加法，師生彼此配合、相互協助,朝著同一方向共同努力,則是做乘法,教學的最優化才有可能成為現實。

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[2] 胡平.物理實驗教學中”教學碎片”的聯結[J].物理教師,2015，(8):5-13.

[3] 冀蒙,朱文輝.生成性教學:何為與為何——兼對鄭朝予博士的回應[J].當代教育科學,2013,(14):41-45.

[4] 黃皓.“5E學習環”探究教學模式初探[J].物理教學探討,2014,(4):70-73.

[5] 黃皓.高中物理綜合實踐活動的探索與實踐[J].物理教師,2015,(11):33-37.

* 本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“中學物理綜合實踐活動的行動研究”(批準號D/2015/02/)的成果。