高中生物教學中搭建教學支架的幾點思考

李麗

根據“最近發展區”建立起來的支架式教學，喻為建筑行業的“腳手架”，教師的“教”起到的是一個“腳手架”的作用，在于幫助學習者建構新知識、促進學習者學習能力的提高。

教師搭建的教學支架是根據學生的“現有水平”達到學生“潛在發展水平”的一種途徑。不管支架如何搭，目的都是促進學生的發展。然而如何搭建促進學生發展的支架，什么樣的教學才是促進學生的發展，這是一個值得人深思的問題，也引發了筆者的幾點疑問：

1 對“最近發展區”理論的幾點疑問

（1） 關注學生的“現有水平”？

在教學事件中，要去了解每個學生的“現有發展水平”，難度非常大。因為一個教師往往同時帶多個班，一個班還有好幾十個的學生。怎樣能做到在有限的課堂教學中，關注學生的“現有水平”？

（2） 如何確定學生的“現有水平”？

“現有水平”指的是什么？“現有水平”是不是指某門功課的現有知識水平？是不是通過幾個單元的基本測試或對之前所學知識的統測就能了解？如何采取有效的措施，了解學生的“現有水平”？

（3） 如何發掘為學生的“潛在發展水平”，確定“最近發展區”？

教學生不能學的東西和教他已經能獨立地做的東西都是同樣徒勞無益的。也就是說，

教學要在“最近發展區”內進行才是比較合適的，每個學生的“最近發展區”又不會相同，怎樣能確定學生的最近發展區？“最近發展區”的標尺是什么？

（4） 如何搭建教學“腳手架”？

教學“腳手架”是聯系已有知識和新知識的橋梁，是由“現有水平”達到“潛在水平”的階梯。雖然最終梯子要撤掉，學生能不能達到“潛在發展水平”，不能完全依賴梯子的作用，但梯子搭建的好壞，直接影響學習的學習狀況。梯子搭建得好，學生可以少走很多彎路。在高中生物教學中，如何搭建梯子，怎么搭建好的梯子？

帶著這些疑問，筆者在生物教學中采取了一些初步嘗試，本著課堂讓學生“多動、多思、多嘗試”的原則，盡可能多地把課堂還給學生。

2 創設活動情境，搭建教學支架

2.1 借助工具，引入情境，

例如，在學習“孟德爾遺傳定律”的一對相對形狀的雜交實驗時，教師簡述孟德爾生平，并提出問題：孟德爾完成了很多植物不同品種的雜交過程，你能像孟德爾一樣，完成兩個不同品種的雜交過程嗎？

教師提供材料：紫紅兩種顏色的杜鵑花（含花朵、花苞）、保鮮袋，皮筋，剪刀、毛筆。

教師幻燈片上展示豌豆紫花和白花雜交的過程：去雄——套袋——去雄——套袋。將學生引入即將要進入的課堂情景——動手獨立完成雜交的過程。

2.2 設置疑問，搭建“腳手架”

教師提問：

① 觀察并找出花有哪些結構？② 取什么樣的花進行雜交？花苞還是花朵？③ 對花朵“去雄”還是對花苞“去雄”？④ “去雄”花的作為母本還是作為父本？⑤ 授粉時取“花苞”的花粉還是“花朵”的花粉？⑥ 提供花粉的花是作為母本還是父本？⑦ 兩次套袋的目的分別是什么？⑧ 如果授粉成功并結出了種子，所結種子會出現在父本還是母本植株上？

學生活動：回顧教師提問，進行思考。

2.3 放手讓學生“做”，教師巡視指導

在學生的動手“做”及交流討論的過程中，會出現很多的狀況。有一些學生可能參悟到教師提問的意圖，順著教師設置的“腳手架”做下去，最后能達到通過自己的探索主動的去構建知識的效果。但大部分學生或多或少地會出現一些錯誤。有小部分學生可能會偏離課堂主題，其中個別學生甚至會做一些于課堂無關的事情或者干脆不參與其中。

教師的巡視指導一方面對學生的疑問或出錯的地方進行“點撥”，對“點”得動的學生稍作提示即可，對“點”不動的學生要進行“深點”，即按由淺至深的思路，給他們搭一些更細微的小支架幫助學生達到所要發展的“潛在水平”；另一方面可以將那些偏離課堂主題的學生及時拉回課堂，使課堂不至于出現混亂的現象。

通過創設活動，放手讓學生“做”，教師巡視指導的幾次課堂實踐，筆者有以下幾個體會：

（1） 通過學生的“做”，易于顯現學生“現有水平”。

如學習“花的結構”相關的知識時，學生在初中科學中已經掌握了花的結構，但當教師把花有哪些結構當作一個問題來提問時，有不少學生回答不出來。但在操作讓去雄的過程時， 學生基本能準確說出花各部分的結構，并能從不同的花中找出雄蕊和雌蕊。

也就是說，學生的“現有水平”可能會在思維的某個角落里隱藏起來，可能自己都不曾意識到。而通過教師搭建的支架，能使可能隱藏起來的“現有水平”清晰地顯現出來，教師的作用就像是一塊“抹布”，能使腦海中模糊不清的概念漸漸清晰明朗起來。

（2） 通過教師的巡視，易于發現學生的“現有水平”。

在教師的巡視指導的過程中，會發現很多意想不到的狀況。這些狀況都有助于教師對學生“現有水平”的了解。例如，有學生去雄時把整個花瓣都去掉，甚至把花的雌蕊也去掉。這說明該學生對植物開花結果的這個自然生長過程還不是很理解。從每個學生的動手操作情況，教師能從學生身上發現很多平時不易發現的問題，這些問題可以說是學生“現有水平”的體現。

（3） 通過學生主動參與的平臺，有利于對新知識的理解和延伸。

通過自己動手的過程，學生能形象理解課本中基本概念，如雜交、父本、母本、子一代、子二代等；能自然而然地理解自然界中為什么雄配子多，受精作用的過程并不需要雌雄配子的數目相等等問題。這些問題不需要死記課本中概念，能為孟德爾遺傳定律的解釋及減數分裂、受精作用奠定比較好的基礎。不僅如此，教師還能利用這些問題進行延伸學習。例如：在上課之前，教師鼓勵學生采集日常生活中容易采集到的花，觀察花的結構。在學生采集到的花中，不一定都是兩性花，有的花是雌雄異株的花，如有的學生在菜市場剩下的絲瓜藤上采集到的絲瓜花就是單性花，教師引導學生思考對于單性花的雜交對母本的處理是否相同，從而引導學生得出“去雄”這一步可以省去。endprint

3 搭建教學支架的反思

發展即教學，教學即發展。只有走在發展前面的教學才是好的。或許有的人認為，這種活動對于幼兒園的小朋友是比較合適的，但對于應當訓練學生抽象思維的高中生來說，是一種弱化高中生智商的一種表現。

其實創設教學活動，不僅僅適合幼兒，更是適合不同年齡段的高年級學生，而且對成人也是適合的。在多年的應試教育中，教師和學生已經普遍逐漸忽視了學生各種動手能力，抱著一種寒窗苦讀，硬著頭皮也要把書啃下來的心態，把學生的考試成績凌駕于一切之上。但從學生的發展來看，這是不利的。通過創設活動教學情境，搭建教學支架對于學生對知識的短時記憶可能相對傳統的教學來說要低些，但與傳統的教學相比能明顯提高學生的長時的記憶。從發展心理學來看，長時記憶的提高對個人的發展受益終身的。

通過實踐，筆者認為創設教學活動情景，搭建教學支架還有以下下幾方面的優點：

（1） 學生的學習熱情高，主動參與度高。創設教學活動的課堂中，學生認為這是一件非常“好玩”的事情，學習熱情高漲，大多數學生都能積極地投入其中。有些平時課堂上從不發言的學生也被這種氛圍帶動。

（2） 促進了師生的交流，師生關系非常融洽。“師者，傳道、授業、解惑”。在這里，教師的作用不著重于“傳道”，也不著重于“授業”，而是著重于解惑，而“道”和“業”可由學生自我親身實踐中去理解，去領悟。以學生為主體的教學活動情景中，教師的作用似乎不那么重要，卻又是非常重要。說教師不重要是因為課堂的教學活動中，可以沒有教師的參與，完全由學生獨立完成。而教師的作用又非常重要是因為教師通過設置疑問，使學生有“惑”，并能在學生“惑”解不開的時候，及時地給學生做出解答，對學生的學習起到“點睛”的作用。教師從講臺下走下來，已經變得不那么像教師，更像是學生的朋友。朋友式的交流、朋友式的相互探討，更是一種輕松式的學習。

（3） 克服了學生不動手做的惰性，使學生習慣手腳并用地去思考。“不動手”可能會為一種習慣，更可能會成為一種惰性。“思想上的巨人，行動上的矮子”大多是源于不肯動手去做。教學過程如果只是一味地以傳授知識為主，必然會導致學生會有種不愿意動手的惰性，聽講遠比自己動手做容易得多。久而久之，學生的動手能力會越來越弱化。“高分低能”由此產生。教師在教學中創設活動，讓學生動手去做、去思考，可以讓學生在知中行動，在行中去認識新知。學生邊知邊行，邊行邊知，從而習慣手腳并用地去思考，不僅能提高認知能力，還能提高行動能力。

（4） 能促進學生的潛意識學習。潛意識學習是相對有意識學習而言的。每節課上對章節的的知識學習就是一種有意識的學習，這種學習的目的性強，效率高。而潛意識學習是潛移默化的，對有意識學習來說能起到很大的促進作用，更為重要的是，潛意識學習的作用在很多地方是不可估量的。例如：“孟德爾定律”這一節中，通過活動有意識地學習雜交的過程，而對于受精作用等方面的知識的掌握都是一種潛意識學習。這種潛意識的學習為后面章節知識的埋下了伏筆，更利于后面章節的有意識學習，有利于學生多方面的發展。

當然，這種教學模式也有自己的弱點：① 因為知識是學習者自己通過活動主動去探索進行構建，故吸收知識的效率慢，不適合全方位實施。這主要由兩個原因引起：一方面是活動課所容納的知識范疇比較廣，所涵蓋的知識比較多，需要學生一堂課之后，沉淀和吸收。故這樣的課程不適合于連續上，建議一或兩個星期上一次。另一方面是創設活動不適合于知識性很強的純理論的教學內容，比較適用于易于操作和演示的教學內容。

② 課堂的可控性比較差，如果管理不當，很容易失去控制，變成一堂僅僅是“有趣”的課堂，而不是“有效”的課堂。這比傳統的課堂來說，更需要教師具有很好調控課堂的能力。教師要時刻留意課堂上學習的動態，如發現不好的苗頭或偏離主題的情況，要及時采取措施，將學生“拉回”課堂主題來。endprint