核查清單對學習者辨識和修改寫作語法錯誤的影響

陳鴻瑩，王 紅

（1.廣東女子職業技術學院 應用外語系，廣東 廣州 511450；2.中北大學 人文社會科學學院，山西 太原 030051）

核查清單對學習者辨識和修改寫作語法錯誤的影響

陳鴻瑩1，王 紅2

（1.廣東女子職業技術學院 應用外語系，廣東 廣州 511450；2.中北大學 人文社會科學學院，山西 太原 030051）

課堂輔助活動是二語書面糾錯反饋中值得深入研究的領域，卻并未引起足夠重視。本實驗選擇中低水平學習者為研究對象，在商務英語函電課上，采用全面間接糾錯反饋的同時，把核查清單作為變量應用到修改環節，將被試分為反饋核查組，核查反饋組和反饋組。實驗發現，核查清單能夠有效幫助學生修改教師指出的語法錯誤，只是在辨識錯誤上的作用有限。

核查清單；書面糾錯反饋；語法錯誤

書面糾錯反饋有助于學習者正確修改寫作中的語法錯誤，提高寫作質量，并可促進語言能力的長期發展。然而，現有的大量研究局限于反饋方式孰優孰劣的比較之中，忽視了其他課堂輔助活動作用。此類活動包括迷你語法課堂（mini－lesson）、師生面談（student－researcher individual conference）、核查清單（check?list）輔助修改等，可培養學習者自我修改的能力和增加語法知識。核查清單不受班級人數和教學時間限制，更適合我國外語教學需要，值得深入研究。

一、研究背景

（一）書面糾錯反饋

書面糾錯反饋研究始于20世紀90年代中后期，源于Truscott發表了批判糾錯反饋無效甚至有害的文章。［1］其后，以Ferris為主的一些研究者紛紛撰文反對［2－3］。大量實驗研究涌現出來，并陸續出版了一些論著。這一領域吸引了二語習得與二語寫作兩類研究者的關注，圍繞著書面糾錯反饋是否有效，及何種糾錯方法更有效展開討論。二語習得派重“習得”，糾錯反饋的有效性在于能否幫助學習者掌握并正確使用語法規則；二語寫作派重“改”，有助于學生修改錯誤，提高寫作質量即是有效的。實際上，兩派的主張都有道理，并不完全對立，結合起來更有助于我們對問題的理解。語言習得是一個復雜的心理過程，修改可以讓學生注意到語言形式，長遠看有助于語言規則的習得。這也是經過實驗證實的。［4］

該領域中，大部分研究是把糾錯方式作為變量進行比較的實證研究。直接與間接糾錯，全面與針對性糾錯，直接糾錯中是否增加元語言解釋，間接糾錯采用何種形式，這些變量間的任意搭配組合都會得到不同的實驗結果，再加上實驗中被試的學習背景、學習環境、水平不同，使得比較反饋方法的優劣困難重重。各研究在很多論著中都有詳述。［5－7］此類研究的階段性共識是，針對性糾錯反饋對幾類規則型較強的語法錯誤有效，包括定冠詞和動詞過去時態的使用等。［8－12］然而，準實驗研究的缺陷是無法在真實教學環境下重復。僅對幾類語法錯誤給與反饋有利于深入研究二語習得的過程，在寫作教學大背景下是不夠的。［6］119也無法解決學生個體差異的問題。［13］465研究中控制得越多，越接近實驗室研究，其結論被普遍用于自然而非實驗條件下的教學環境中可能性越小。①觀點出自Duff，P.Beyond generalizability.Contextualization，complexity，and credibility in applied linguistics research.In M.Chalhoub－Deville，C.Chapelle＆P.Duff（Eds），Inference and generalizability in Applied Linguistics.Multiple perspectives.Amsterdam：John Benjamins，2006，65－96.轉引自Storch，N.Critical feedback on written corrective feedback research［J］.International Journal of English Studies，2010，10（2）：29－46.可見，糾錯反饋研究若要與寫作教學相結合，需要跳出關注反饋方法的局限，尋找新的研究視角和方向。

（二）輔助教學活動

Ferris明確提出處理學生錯誤，幫助他們提高寫作準確性，教師書面反饋并不是唯一的途徑。［5］122糾正錯誤不應僅限于教師反饋，需要其他教學活動作為補充來幫助學習者理解糾錯反饋，避免犯相同的錯誤。［6］159然而，迷你語法課堂、師生面談、核查清單修改等輔助活動并未引起普遍關注，國內外針對性研究非常少。

在書中Ferris詳細介紹了迷你語法課堂的實施步驟及對糾錯反饋的輔助作用。［5］142迷你語法課堂，顧名思義是時間較短的語法課，可開在寫作課上，在歸納分析全體學生當前寫作中語法錯誤后，教師選擇幾種語法現象為教學內容。具體步驟如下：一是發現練習，教師展示某種語法結構在語篇中是如何使用的；二是歸納語法規則；三是編輯練習，學生根據語法規則發現、標識出自己寫作中的錯誤；四是實踐活動，學生修改教師給出的句子和篇章中的語法錯誤，或修改自己和同伴的語法錯誤。迷你語法課堂讓學生關注語言形式，引發了注意，同時又增加了規范的語言輸入，有助于學生理解錯誤，養成關注語言形式的習慣。缺點是需要時間較多，教師課前要做大量的準備工作，課上實施也要幾十分鐘，教學任務繁重的情況下，不太適用。

有些實驗研究中用到了師生面談作為糾錯反饋的補充。Bitchener的實驗中［14］，糾錯范圍限定為動詞過去時態、定冠詞和介詞使用不當三類，有兩個給予直接糾錯反饋的實驗組和一個控制組，其中一個實驗組在反饋后增加了五分鐘師生面談。面談以一對一形式進行，學生就反饋中不理解處提問，教師解釋原因并給出新的例句讓學生修改。結果顯示，在動詞過去時態和定冠詞使用上，直接糾錯反饋加師生面談組效果明顯優于僅直接反饋組和控制組。一對一地討論錯誤，解釋語法規則，用新例子來說明，能夠幫助學習者注意到自己的錯誤和教師給出的正確形式間的不同，并深入理解錯誤原因。注意到不同，在二語習得研究中對于語言吸收和長期習得是非常重要的。其缺陷是四五十人的大班教學難以實施，教師無法安排出足夠的時間和每個學生單獨面談。

核查清單是一份自查表，其內列出了教師需要學生注意的各項內容，學生按照表中提示檢查作業，如果做到了就在該項后劃勾。其在二語教學中用途廣泛，可幫助學生檢查自己是否完成了任務，評估和了解自己及同伴的學習情況等。這種方法不受班級人數限制，對國內大班教學同樣適用。教師可根據教學需要設計多種多樣的檢查表，可繁可簡。自我修改在寫作反饋中意義重大，如果學生不修改教師指出的錯誤，和沒有給予糾錯反饋效果是一樣的。［15］280針對語法錯誤的核查清單是幫助學生修改錯誤的最佳方式。然而，目前僅有一篇將核查清單作為獨立變量研究的文章。該實驗的目的之一是檢驗核查清單能否提升糾錯反饋的效果。糾錯范圍是不完整句、粘連句和主謂不一致三類錯誤，清單中給出了三種錯誤的名稱和錯誤例句。兩個實驗組都得到了教師的非直接糾錯反饋，不同之處是其中一組在提交作文前利用核查清單自我修改三類錯誤。結果是，核查清單能夠幫助學習者減少錯誤，提高寫作中句法準確度，還可以使糾錯反饋的效果延續到新的寫作任務中。［16］該實驗中，核查清單用在教師反饋前，表明其可幫助學生辨識并正確修改上述三類錯誤。清單只給出了錯誤例句，對學生的歸納和分析能力要求較高，事實上各組被試牛津快速分級測試成績平均分均在40分以上，確實屬于高水平英語學習者，對于中低水平學習者不一定適用。另外，該實驗中五次寫作采用了同樣的一份清單，寫作任務不同，學生錯誤未必集中于清單中的三類。根據既往研究和平日教學經驗，學生渴望得到教師的全面糾錯反饋。有實驗證明全面糾錯反饋同樣可以促進二語習得。［17］據此，本研究中核查清單的設計采用了完全不同的方式，見附件1。

課堂輔助教學活動可提高糾錯反饋的效果，其中核查清單因操作靈活，不受班級人數限制的特點，更適合中國的英語寫作課堂。然而，目前針對性研究嚴重不足。此外，已有的二語寫作反饋研究大部分是在北美高校內進行的，被試多為高水平二語學習者。［18］69以中低水平學習者為被試的實驗不多。因此，本研究選擇了中低水平學習者為研究對象，在糾錯反饋中增加核查清單作為輔助修改方法，希望為糾錯反饋研究做出有益探索。

二、實驗設計

（一）研究問題

1.核查清單能否幫助中低水平學習者辨識語法錯誤。

2.核查清單能否幫助中低水平學習者正確修改語法錯誤。

（二）被試

某大專院校二年級商務英語專業，兩個平行班60名同學參加了這次實驗，期間兩班都有部分同學參加校外實習。受條件所限，被試都為女生。實驗在商務英語函電課上進行，授課教師為同一人，教師本人即是研究者。

被試分為三組，一班為第一組（23人），二班為第三組（18人），兩個班級參加校外實習的同學為第二組（23人）。三組牛津英語水平等級測試成績分別為：23.30、22.56、24.84，均為中下級英語水平。單因素方差分析顯示，各組間無顯著差異，F（2，57）＝1.619，P＝0.207＞0.05。

（三）實驗過程

第一組為反饋核查組，初稿交給教師反饋，收到反饋稿后，利用核查清單修改語法錯誤，再提交給教師評分。第二組為核查反饋組，完成初稿后，利用核查清單自己修改語法錯誤，并做出修改，然后提交給教師評分。第三組為反饋組，是控制組，初稿交給教師反饋，收到反饋稿后，沒有核查清單的幫助，自己修改錯誤。實驗過程如圖示1。

圖1 實驗設計圖示

授課地點為實訓室，學生在課上通過電子郵件提交寫作文稿。教師采用間接全面糾錯反饋，在錯誤位置插入批注，批注框中提示錯誤類型。第一組和第三組學生收到反饋稿后，在批注框中寫出正確語言形式，便于教師記錄正確修改的錯誤數量。第二組自己在錯誤處插入批注，批注框中標出錯誤類別。三組完成修改稿后發給教師，教師在正確修改的批準框內插入笑臉作為鼓勵，并在修改錯誤的批注內給出正確形式。根據修改稿，給出總評分，并對內容和格式做出評價。在Ferris所作的15個錯誤分類基礎上［4］401，將糾錯范圍劃分為九類（附件1），用英文全稱提示錯誤類別。

（四）數據分析

語法錯誤率的計算方式采用了Chandler的方法［15］273，即（錯誤數量/寫作字數）×100。正確修改率為（正確修改的數量/錯誤數量）×100。采用SPSS17.0軟件進行統計分析，以p＜0.05為顯著性標準。

三、實驗結果

表1顯示了三組間初稿百詞錯誤率，單因素方差分析結果為F（2，57）＝0.201，p＝0.818，表明三組間初稿百詞錯誤率沒有顯著性差異。圖2直觀地展現出差異很小。

表1 初稿百詞錯誤率

圖2 組間百詞錯誤率比較

采用核查清單修改后，三組正確修改率如表2所示。單因素方差分析結果為F（2，57）＝71.317，p＜0.001，表明三組間正確修改率有顯著性差異。組間比較顯示均具有顯著性差異（第一組vs.第二組，p＜0.001；第一組vs.第三組，p＝0.006；第二組vs.第三組，p＜0.001）。第一組反饋核查組正確修改率最高，其次為第三組反饋組，而第二組核查反饋組最低。圖3顯示了三組間正確修改率的差異。

表2 正確修改率

圖3 組間百詞錯誤率比較

四、討論

（一）核查清單幫助中低水平學習者辨識語法錯誤的作用有限

本實驗中，第二組被試完成初稿后，依照核查清單提示自己糾錯，再交給教師反饋。該組的正確修改率顯著低于第一組反饋核查組，也大大低于第三組反饋組，未能發現語法錯誤是根本原因。該組共找到42個錯誤，其中一些并非錯誤，只是將正確表達改成了其他形式，有三個同學找到錯誤數為零，提交后教師找到123處語法錯誤，學生實際找到的錯誤不足三分之一。可見，核查清單幫助學生辨識語法錯誤的作用有限。

有研究表明，學生從糾錯反饋中獲益最多的是教師明確標出錯誤位置。［19］115本實驗中核查清單雖然在九大類錯誤后列出了寫作中的共性錯誤，提示學生對照這些錯誤來檢查，但錯誤的具體位置需要學生自己確定。糾錯反饋有糾正錯誤和提升注意兩方面的作用。［20］179核查清單在提示錯誤位置上沒有糾錯反饋直接，未能引發學生對錯誤的足夠注意。此外，學生在判斷語言形式是否存在錯誤的同時，還要決定是何種錯誤。這在認知上要求較高，中低水平學習者原本錯誤辨識能力低，再對錯誤定性更加力不從心。最后，學生態度問題也是導致找不到錯誤的原因之一。Ferris發現學生們不是很重視修改作文，或者他們過多地依賴于教師修改。［21］18國內英語教師多采用直接糾錯的反饋方式，學生普遍認為糾錯是教師的責任，還沒有養成自我糾錯修改的習慣。中低水平學習者由于能力有限，自信心不足，對教師依賴性更強。

（二）核查清單有助于中低水平學習者正確修改語法錯誤

實驗中，第一組和第三組被試初稿完成后都得到了教師的糾錯反饋，唯一不同的是在修改階段，第一組有核查清單的輔助。結果顯示第一組的正確修改率明顯優于第三組，由此可見，核查清單有效地幫助了學習者修改語法錯誤。

教師反饋能否被學生正確理解是學生修改錯誤及促進其二語習得的關鍵。減少學生理解和教師意圖間的偏差，可提高糾錯反饋有效性。增加師生交流則是避免誤解的最佳方法，核查清單便起到了這樣的作用。有實驗發現，即使直接糾錯反饋，也有近一半的錯誤學生不能完全理解教師意圖。書面糾錯反饋很容易被學生注意到，但這不意味著學生在認知上進入到了理解層面。［22］122注意和理解雖同為有意識的心理行為，注意是表層的覺察，而理解則是深一層的加工，是對注意到的事物進行分析和比較。［23］132為了檢驗學生是否理解了錯誤，本次實驗中采用了非直接反饋，學生需要按照教師指出的錯誤位置和類型，自己改錯。修改正確，基本上可表明學生理解了錯誤原因和教師意圖。清單中列出了錯誤類型，后面提示學生錯誤的可能原因并給出錯誤例句讓學生思考，但不直接給出正確語言形式。為了修改錯誤，學生需要借助詞典或者語法書，通過正確語言形式與中介語間的比較，發現不同之處再做出修改。經過這樣的思考過程，學生加深了對錯誤原因的理解。長期使用核查清單，學生不斷接觸到正確的語言輸入，有助于短時記憶轉化為長時記憶，可促進語言習得。

元語言反饋是指在教師指出錯誤的同時，還標明了錯誤屬性。對于元語言反饋的作用目前說法不一。朱曄的實驗中發現元語言反饋不及僅標出錯誤位置的間接糾錯反饋，推測過多的反饋信息反而讓學生感到困惑。［19］113我們覺得只給出錯誤類別的元語言反饋不是“過多”而是“不夠”。有些錯誤類別的名稱本身是自足的，學生完全可以理解錯誤原因，比如名詞詞尾錯誤（復數變化）、動詞時態錯誤。有些類別名稱含義較廣，確實增加了對錯誤理解的難度，比如句子結構錯誤。句子結構錯誤有很多種，學生對語言表達到底哪里不合適依然一頭霧水。教師需要再具體一些，給出錯誤原因的線索，引導學生思考。核查清單中“引導”一欄起到了補充說明錯誤原因的作用，例句將錯誤具體化，避免了學生猜測。反饋核查組的修改正確率最高，與清單的解釋和引導作用分不開。

本實驗將被試分為三組，在對第一、三組學生實施糾錯反饋后，教師通過錯誤分析，確定寫作中的共性錯誤，設計出核查清單。商務英語函電課程中，寫作受既定商務背景和寫作任務限制，學生不可避免會用到某些詞匯或短語，因此存在許多共性錯誤，這些共性錯誤成了核查清單的設計基礎和重要組成。第二組同學由于參加校外實習，寫作完成后利用核查清單自己修改錯誤。比較三組學生的正確修改率后發現，核查清單能夠幫助學生有效修改教師指出的錯誤，但在幫助學生辨識錯誤上作用有限。

寫作反饋中，教師可采用自評表（rubric）與核查清單相結合的方式。自評表用于寫作完成后，學生自己修改寫作格式、結構和內容；核查清單在教師反饋后輔助學生修改語法錯誤。教學發現，函電寫作中忘記稱呼、結尾敬語和署名等格式問題，使用自評表都得到了有效解決，節約了教師修改寫作格式的時間，設計好后可在以后教學中繼續使用。核查清單則在糾錯反饋后發給學生，用于幫助學生理解和修改語法錯誤。全面糾錯反饋更接近自然條件下的教師反饋方式，也符合學生渴望得到教師全面糾錯反饋的心理。但錯誤分類不宜過細，不同的錯誤可能根源于相同的原因，而且將錯誤分成大類教師易于操作，學生也易于把握。［5］101實際教學中，教師可以根據學生寫作情況，將錯誤歸為四或五個大類。實驗中核查清單的設計基于學生共性錯誤，對于個性化錯誤，特別是反復出現的錯誤，需要輔以師生面談，防止語言石化現象。

本研究存在以下不足之處，一是實驗時間較短，結果的信度可能受到影響；此外，本實驗設計源于商務英語函電教學實踐，對其他類型的寫作課堂是否適用，需要更多研究和教學實踐來驗證。

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Functions of Checklist Used in Written Corrective Feedback for Low－intermediate Level English Learners on Identifying and Amending Grammar Errors

CHEN Hongying1，WANG Hong2
（1.Applied Foreign Languages Department，Guangdong Women’s Polytechnic College，Guangzhou 511450，China；2.School of Humanities and Social Sciences，North University of China，Taiyuan 030051，China）

Class assistant activities deserve more attention in L2 written corrective feedback research，while relevant researches were scant.This study was conducted in Business English Correspondence class with 60 low－intermedi?ate learners involved.Participants were divided into three groups：feedback with checklist group，checklist group and feedback group.Checklists were given to the former two groups to help learners amend or identify grammatical errors.The findings suggest that checklist can effectively assist learners in amending grammatical errors，while has limited effects on identifying errors.

checklist；written corrective feedback；grammatical mistake

H319.35

A

2095－4476（2017）10－0083－06

2017－08－13；

2017－09－13

山西省教育科學研究院十二五規劃項目（GH－13056）

陳鴻瑩（1978—），女，吉林四平人，廣東女子職業技術學院應用外語系講師。

附件1：核查清單（開發信）

（責任編輯：劉應竹）