閱讀教學(xué)中的巧妙引導(dǎo)

課堂教學(xué)的進(jìn)行時(shí)空是現(xiàn)場(chǎng)生成的，而不可能完全由教師在課前預(yù)設(shè)。教師在教學(xué)時(shí)，必須根據(jù)課堂生成，巧妙引導(dǎo)，才能取得節(jié)時(shí)高效的閱讀教學(xué)效果。首先要實(shí)現(xiàn)課堂閱讀教學(xué)“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)化，使“教路”“學(xué)路”化，“教法”“學(xué)法”化。這就需要一個(gè)十分重要的中介環(huán)節(jié)，那便是化“教”為“導(dǎo)”。葉圣陶先生曾經(jīng)解釋：“導(dǎo)者多方設(shè)法，使學(xué)生自求得之，卒底不待教師教授之謂也。”可見(jiàn)“導(dǎo)”不是“包”，一切由教師包辦代替，更不是“灌”，只由教師作一廂情愿的注入；也不是“牽”，變著法子逼學(xué)生就范。“引導(dǎo)”不是單一地由教師提供信息傳授知識(shí)，而是啟發(fā)學(xué)生去主動(dòng)探求，從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”。

一、直敘式的指導(dǎo)

就是教師直接講述的形式，給學(xué)生以讀書(shū)指導(dǎo)。這大多用在介紹與課文有關(guān)的背景知識(shí)，有很大的信息量，給學(xué)生的自述活動(dòng)做直接的鋪墊。這種直敘不等于“灌輸”，猶如講解也可以有很大啟發(fā)作用一樣，關(guān)鍵在于直敘的效果能否根據(jù)課堂生成引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的興趣和思考。我在教學(xué)《草船借箭》一課時(shí)，有一位同學(xué)問(wèn)道：“老師，諸葛亮足智多謀與他年齡比周瑜大是否有關(guān)？”同學(xué)們一致認(rèn)為有關(guān)有的說(shuō)：“我在電視上看到諸葛亮胡子老長(zhǎng)老長(zhǎng)。如果他的年齡不比周瑜大，那么他就不會(huì)有那么多經(jīng)驗(yàn)，也就談不上比周瑜更足智多謀。”我根據(jù)這一課堂生成，采用直敘史實(shí)的引導(dǎo)方式，引導(dǎo)學(xué)生理解這一問(wèn)題：“周瑜生于公元175年，死于公元210年，諸葛亮生于公元181年，死于公元234年，赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在公元208年，當(dāng)時(shí)周瑜34歲，諸葛亮28歲，比周瑜小6歲。這么說(shuō)吧，周瑜在孫權(quán)帳下威風(fēng)凜凜當(dāng)元帥的時(shí)候，諸葛亮還只是個(gè)農(nóng)村‘準(zhǔn)備外出打工的青年呢，他可是自學(xué)成才的。”我的一席話，是直敘其事，但有很重要的“引導(dǎo)”作用。原來(lái)諸葛亮比周瑜還小6歲這一史實(shí)，不僅拓展了學(xué)生的知識(shí)視野，激發(fā)了閱讀興趣，更重要的是引起了學(xué)生的思索，對(duì)諸葛亮的“神機(jī)妙算”和周瑜愛(ài)“嫉妒”的性格，有了更深的理解。

二、迂回式的誘導(dǎo)

在閱讀教學(xué)中，往往會(huì)發(fā)生一些某一課文中的某一問(wèn)題堅(jiān)持了一種不正確的看法，而產(chǎn)生偏執(zhí)的態(tài)度障礙或理解障礙，對(duì)教師的指導(dǎo)“緊閉心扉”，予以抗拒，課堂上出現(xiàn)了“啟而不發(fā)”的情況。這時(shí)候教師的引導(dǎo)就要避開(kāi)“障礙物”，從學(xué)生容易理解或樂(lè)于聽(tīng)從的地方入手，然后，隨機(jī)引導(dǎo)到要解決的問(wèn)題上去。如我們常用的“旁敲側(cè)擊法”“以退為進(jìn)法”“觸類旁通法”等就是以“以迂為直”的引導(dǎo)方法。我在一次課堂講析試卷時(shí)，閱讀題的內(nèi)容是《刻舟求劍》和《鄭人買履》這兩則預(yù)言，其中有一道判斷題：“這兩個(gè)故事意思一樣，都是諷刺頭腦呆板不靈活的人。”有不少學(xué)生認(rèn)為對(duì)。根據(jù)這一課堂生成，我則另選角度，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這兩則預(yù)言性三個(gè)方面進(jìn)行比較：

第一，比較兩篇寓言中兩個(gè)人所做事情的內(nèi)容不同，學(xué)生一比較就明白“鄭人傻在沒(méi)帶尺碼就回家去取，不知道用腳試鞋；而刻舟求劍的人傻在到船靠岸后沿著刻在船上的記號(hào)去撈。”

第二，比較兩個(gè)人做傻事的想法不同。學(xué)生在比較中會(huì)發(fā)現(xiàn)鄭人是寧愿相信尺碼，也不相信自己的腳，而刻舟求劍的人想法是我的寶劍是從刻記號(hào)的地方掉下去的，等船靠了岸，我從刻著記號(hào)的地方跳下去，就能把寶劍撈上來(lái)。

第三，比較兩人產(chǎn)生的原因不同。學(xué)生一比較也就明白了：鄭人不懂得尺碼是從測(cè)量得出的，而刻舟人不懂得船已經(jīng)移動(dòng)了，還以為記號(hào)位置不變，寶劍掉下去的位置也不變。于是學(xué)生在比較之后終于明白了《鄭人買履》是教育我們不要只相信書(shū)本，不相信實(shí)際；《刻舟求劍》是教育我們不要用停滯的眼光來(lái)看待變化發(fā)展的事物。

三、解惑式的疏導(dǎo)

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)課文有疑有或是很正常的事，面對(duì)這樣的課堂生成，教師應(yīng)正確對(duì)待。如果教師把正確答案直接奉送給學(xué)生便會(huì)影響他們的閱讀能力的提高；如若不加以引導(dǎo)，讓他們“盲人騎瞎馬”亂闖，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和閱讀興趣。在這種情況下教師應(yīng)對(duì)學(xué)生給予巧妙的“疏導(dǎo)”。這里“疏”就是“疏通”，即給他們撥正方向，引領(lǐng)學(xué)生走上一條解決疑難的正確思路，讓學(xué)生自行探索求解。這種“疏導(dǎo)”是“疏”與“導(dǎo)”的統(tǒng)一，“疏通”是為了“引導(dǎo)”而不是和盤托出，代替學(xué)生解疑釋惑。

閱讀教學(xué)可以研究的內(nèi)容之廣，范圍之大，深淺度伸縮變化之多，有待于我們繼續(xù)深入地探究。相信隨著我們研究的深入，探索的拓展，教師根據(jù)課堂生成，對(duì)學(xué)生進(jìn)行巧妙的引導(dǎo)，藝術(shù)的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生從學(xué)會(huì)閱讀到會(huì)閱讀的目標(biāo)就指日可待了。

付士虎，安徽省阜南第一小學(xué)教師。endprint