小學語文讀寫教學的實踐

語文讀寫教學設計時，教師要有認知內化意識，為學生創設多元閱讀形式，促使學生盡快進入閱讀文本核心，順利實現認知構建，并通過合理習作訓練，幫助學生完成閱讀認知的順利轉化，進而形成綜合語文核心素養。質疑性閱讀、對比性閱讀、討論性閱讀和拓展性閱讀，屬于不同閱讀形式，教師適時發動、科學引導、及時矯正，自然能夠獲得豐富學習激發動力，為讀寫教學帶來重要成長契機。

一、質疑閱讀，探尋習作實踐切點

所謂質疑性閱讀，是教師設計學生質疑性閱讀學習活動，激發學生學習積極性，并在具體閱讀感知基礎上，對文本展開多種探究性活動，形成課堂教學主問題。教師引導學生對質疑問題展開解析，在解除學生疑慮的同時，也為學生習作探尋更多角度。閱讀生疑——討論釋疑——有感而發，自然構成學習鏈條，其因果思維順序非常清晰。在這些環節操作過程中，教師需要積極介入，引導學生自主閱讀質疑、組織學生合作學習釋疑、布設監督習作任務，這樣才能幫助學生逐漸理清學習思維成長路線。

在質疑閱讀學習時，學生大多找不到適合質疑角度，教師需要給出一些必要的提示。如學習《三打白骨精》時，教師先利用多媒體播放《西游記》動畫片段，然后讓學生展開自主閱讀學習，給出質疑問題。學生進入閱讀環節，教師給出提示：白骨精是一個特別狡猾的妖精，它能夠針對不同對手給出不同計策。妖精越是精明，越能說明什么呢？很快學生給出一些懸疑問題：三打白骨精過程中，唐僧師徒四人態度有什么不同？孫悟空受了那么多誤解和委屈，為什么還要對唐僧這樣忠誠呢？教師組織學生對質疑問題展開討論，最終形成學習共識。教師繼續布設任務：第三次打白骨精時，課文沒有對唐僧表現進行描繪，請你想象一下，唐僧看到白骨精現出原形時會怎么想、怎么說、怎么做呢？學生有了閱讀學習認知基礎，順利進入到習作環節。有學生寫道：當唐僧看到白骨精原形畢露時，頓時傻眼了，心想：我錯怪了悟空了，我真是糊涂蟲，不該把悟空趕走，這下全完了，是我害了八戒和沙僧兩個徒兒。

教師先引導學生展開質疑活動，目的是幫助學生理清文本結構，對其中人物形成深刻理解。然后給出習作任務，學生順利展開習作，并能夠給出精彩表現，這自然是教學引導設計的結果。

二、對比閱讀，促進讀寫認知融合

有比較才有鑒別。展開對比閱讀，這是讀寫教學重要方法選擇。對比閱讀有多重比對形式，多篇文本之間的閱讀對比、學生閱讀認知縱向對比、學科知識橫向對比，都可以形成重要閱讀創新發動。學生在具體比對閱讀學習中自然形成更豐富學習認知，產生表達沖動是自然生成。教師發動學生展開仿讀仿寫活動，抒寫閱讀體驗、感悟，都可以促使閱讀認知內化。閱讀雖然是個體學習行為，但教師引導不可或缺，特別是讀寫結合設計更為關鍵，對學生核心素質塑造有重要影響作用。

在學習《煙臺的海》時，教師讓學生結合《三亞落日》展開對比閱讀，看這兩篇課文描寫手法有什么不同，作者情感抒發有什么個性特征。學生展開熱議，自然形成學習共識：《三亞落日》運用了比喻、擬人等修辭方法，將三亞落日寫得含情脈脈，給人以特別溫暖舒適的感覺。而《煙臺的海》也運用了眾多修辭方法，但給人的感覺卻是力量和剛毅，畫面更豐富一些。教師對學生認知進行確認，幫助學生找到了思維展開方向，然后布設習作任務：我們家鄉青島，依山傍海，風景優美，海上日出日落，山上四季變換，選擇你最難忘的一處展開描寫，給大家介紹一下。學生聽說要寫熟悉的風景區，自然是充滿熱忱。其表現也是令人驚喜的。他們豈肯拘泥于青島一隅？世界各地角角落落都成了他們筆端的文字。有學生寫道：杜甫登泰山留下“一覽眾山小”感慨，因為我親自領略過，自然也有同感。站上天街，放眼向南面山下眺望，只見山腳下呈現一簇簇小山頭，如剛出鍋的饅頭，半山腰云霧繚繞，我仿佛已經身在天宮了，“一覽眾山小”豪邁感油然而生。

教師發動學生展開對比閱讀，目的是很明確的，通過對相似描寫的細致對比，讓學生找到描寫展開的角度，以及描寫方法運用體驗。從學生習作展示中可以看出，學生習作思維已經順利啟動，描寫漸入佳境，這當然是讀寫有機結合的效果。

三、討論閱讀，豐富習作思維角度

新課改大背景下的語文閱讀學習，教師要注意凸顯學生學習主體意識，引入自主、合作、探究式學習模式，已經成為語文教師的普遍共識。在學習發動時，教師組織學生展開合作式閱讀學習，可以生發更多學習主動力。合作閱讀學習活動設計時，教師要注意篩選合作閱讀內容、優化閱讀形式，為順利展開習作操作奠定基礎。小組展示、小組演繹、小組操作、小組調查、小組競賽、小組游戲等，都是合作閱讀學習形式；討論實錄、讀后感、觀察日記、活動紀實等，都是合作閱讀習作訓練形式。教師要根據教學實際展開篩選，以提升其適合度。

《夾竹桃》閱讀展開后，教師發動學生小組討論作者是如何介紹夾竹桃的，學生根據自身閱讀理解，紛紛給出個性理解。有學生說：季羨林是著名作家，描寫夾竹桃時，不僅有豐富生動的外形描寫，還從其精神方面展開探究，給人帶來更多啟迪。教師繼續引導：根據文本寫法，選擇一種熟悉的植物，對其展開一番描繪。學生繼續熱議，并順利進入習作環節。成果展示時，學生表現都比較有感觸。有學生這樣寫道：我家有一棵柿子樹，每年秋天，柿子掛滿樹梢，像一盞盞紅燈籠。別人家的柿子不能直接吃的，很澀的，可我們家這柿子就非常特別，可以直接吃，一點也不澀，還非常甜。同樣是柿子樹，為什么和人一樣有這么大的差別呢？

教師發動學生集體討論，對夾竹桃內質品質有一定了解，然后讓學生展開仿寫活動，學生習作思維已經并軌，習作自然展開。學生習作需要多種因素的共同發力，集合集體智慧發動習作訓練，學生習作品質得到有效歷練。

四、拓展閱讀，歷練學生讀寫能力

課堂閱讀時空條件有限，而學生讀寫品質需要不斷提高，拓展閱讀寬度勢在必行。教師要注意整合閱讀信息資源，對教材內容進行精選，對校本課程信息展開優化，利用多種信息渠道搜集讀寫素材，都可以有效拓展學生閱讀習作視野。學生占有海量閱讀信息，教師需要給出必要的引導，不妨推薦具體的閱讀書目，布設習作任務，與閱讀學習形成呼應，讀寫緊密結合，拓展方向一致，認知內化自然更為高效。

《記金華的雙龍洞》是葉圣陶先生的一篇游記，學生是在學《黃果樹瀑布》之后第二次接觸“移步換景的順序”，因此已不再是訓練重點。而葉老先生通過熟悉的事物描述抽象和不熟悉事物的方法，特別是通過描述自己過孔隙時的感受來體現孔隙窄小特點的方法則成了本課的重點。因此，老師教學時指導學生通過不同形式的朗讀體會自己的感受，獲得身臨其境的體驗。可趁機創設情境：“葉老先生游覽雙龍洞時，景區已有了成熟的管理經驗，還是讓他如此次的謹慎。如此的緊張，這不由得讓我想到了第一個發現孔隙，并由此通過又發現了內洞的人，當時他會看到什么，想到什么，采用怎樣的方式呢”讓學生發揮想象，進行復習鞏固性創作。學生的思維活躍起來，紛紛展開討論。經過一番準備，學生大多能夠圓滿完成任務。他們有的說舉火把照明，有的砍樹枝探路，有的用繩子拴木橛子固定方向，還有的就地取材，撇石子試洞的大小，扔石子試水深淺……特別是想象了里面可能出現的怕人的動物，描述了向前進的緊張心理，很是繪聲繪色。

《半截蠟燭》是一篇關于二戰的小說。故事情節的一波三折，人物的動作、語言、神態的生動傳神，作為線索的半截蠟燭在一分一秒縮短的緊張氣氛，特別是杰奎琳嘴上說拿一盞燈而端走蠟燭的細節，都讓學生印象深刻，但本文的重點應該是習得透過人物的動作、語言、神態刻畫人物的方法。在引導學生學完杰克保護情報失敗后，教師可及時拋出問題：“伯諾德夫人、杰克相繼想方設法保護情報時，最小的女兒杰奎琳會有怎樣的神情動作？”學生的思維猶如插上了翅膀，及時將學到的方法轉化成能力。

學生平時認知比較豐富，但缺少誘導因素。教師讓學生依據課文想象故事，學生習作思維呈現活躍性。從學生講述的小故事中可以看出，教師教學引導是比較成功的。

讀寫是不可分割的學習認知構建模式，符合學生語文素質塑造基本規律。閱讀是學習認知構建外化形式，作文是閱讀認知內化結果。優化閱讀形式，促進習作認知轉化，這是現代閱讀教法的重要選擇。為獲得讀寫最佳效益，教師要在引導、訓練、拓展等方面展開深度探索，找到更多教學切點，為讀寫課堂教學帶來更有力支持。

周玉娥，山東青島市黃島區瑯琊臺小學教師。endprint