與其“死水微瀾”，不若“風生水起”

趙瑋

【摘 要】語文課堂的最佳效果應該是怎樣的一種呈現？是教師的侃侃而談，酣暢淋漓？還是學生的積極參與，甘之如飴？我想應該是后者。而學生的參與在于教師教學能否吻合學生的客觀需求。語文的課堂教學就應當著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，創設情境，通過多種方式來調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。基于這樣的認識，筆者再次審視了自己的教學設計，進行了相應的改變與調整，并在課堂實踐中總結了一些認識與經驗。

【關鍵詞】最近發展區；個體差異；情境營造；評價有效

筆者一直認為：觀察一堂語文課容易，評價一堂語文課也不難，但上好一節語文課真的很難。一堂好的語文課需要天時、地利、人和的完美統一。當一位老師對教學進行了精心的設計，課前進行了充分的磨練與準備，但走進課堂，其效果卻并非一定令人滿意。筆者在教學《城市里的手藝人》時，同樣的教學思路，同樣的教學方式，教學內容，但在兩個班級中結果卻截然不同。一個班級整體氣氛活躍，一個班級整體沉悶；一個班級思維積極，一個班級漠然不理，最終一個班級中的課堂狀態是以學生為主，教師引導，體現了語文課獨有的探究體驗的味道；而另一個班級，課堂狀態以教師為主，環節之間蜻蜓點水，體現了語文課灌輸式的種種弊病。教師未換，一切照舊，但兩節課的課堂狀態卻迥然不同，幾乎是各自攀登上了正反的頂峰。這歸根到底又是為何？筆者思量，似乎最大的因素應該是在學生身上。教師在課堂上遇到的遠不是客觀的規律和冰冷的程序，而更多的是遇到活生生的有血有肉的人。每一個都是獨特的個體，有著自己知識的積累，有著自己情感的需求，更有著自己的學習習慣和思維方式。當學生將教師撂在一邊，以沉默來對抗教學時，那么教師就算有萬全之策，通天之能，也將沉淪于悲劇之中。

那么，語文課堂的最佳效果應該是一種怎樣的呈現。是教師的侃侃而談，酣暢淋漓？還是學生的積極參與，甘之如飴？我想應該是后者。而學生的參與在于教師教學能否吻合學生的客觀需求。維果斯基的“最近發展區理論”，認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。而最近發展區應該是最能體現學生需求的區域。語文的課堂教學就應當著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，創設情境，通過多種方式來調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展?；谶@樣的認識，筆者再次審視了自己的教學設計，進行了相應的改變與調整，并在課堂實踐中總結了一些認識與經驗。

首先，語文的課堂教學應注意學生“個體的差異”，也就是我們所說的因材施教的原則。從學生整體而言，比如一個班的教學應面向大多數學生，使教學的深度為大多數學生經過努力后所能接受。這就得從大多數學生的實際出發，考慮他們整體的現有水平和潛在水平，使教學內容和進度符合學生整體的最近發展區。反思筆者的課堂設計，在這一方面卻恰恰是缺失的。一個是執教了兩年的班級，無論是學生的認知積累還是思維方式，自己都無比的熟悉，課堂設計可以說是完全針對了該班的學生層次，自然課堂效果是極佳的；而將其不做任何改變的應用在了另一個陌生的班級身上，其認知、思維、情感的差異就必然導致了課堂的極大敗筆。有效的語文課堂顯然不能局限于一個班級，一群學生，應當隨著實際的情況游刃有余。這樣在課堂設計上的起點就必須有所改變，絕對不能以教師的一廂情愿為藍本，而應該以學生的差異變化為核心。為此，筆者在進行課堂設計之前做了一個準備工作。

在上課之前，請學生預習《城市里的手藝人》這篇文章，并完成兩個任務：

①文章寫了哪些手藝人？這些手藝人有什么共同點？請按照文章的記敘順序列出來。

②你讀完后，對文章會有怎樣的疑惑？（可以從內容，結構，語言等各方面觀察）請列舉出來。

這樣的預習布置并沒有停留在讓學生讀一遍文章，知道在“寫什么”這一淺層面上，而是將目標定位在教師對學生實際情況勘察上。第一個小問題的反饋讓教師能夠了解學生對文章的理解認知到達一個怎樣的層面？而絕大多數的學生的閱讀能力、思維水平決定了自己執教學生的現有水平；而第二個小問題的反饋讓教師能夠及時的了解學生的需求，這其中包羅了學生的興趣、疑惑、思維方式等各方面的有效信息。這樣，教學內容的選擇也就有了借鑒。

筆者通過收集反饋，認真分析，最終對原來的設計進行了修改。原本課堂設計中由淺入深分為三個環節的探究

1.對手藝人的認真、細致的感慨。

2.對手藝人的敬業精神的欽佩。

3.對手藝人的尊重自然、尊重社會、尊重生命的文化精神的贊美。

其中第三個環節作為教師的個人解讀顯然遠離了學生的認知水平，在兩堂課中都屬于學生通過教師的啟發、支持也難以理解的層面。教師是完全通過單純的講解來達到教學目的的。只是一個班的學生“附和”了老師，另一個班級無意“敷衍”罷了。

而筆者通過學生提出的“我后來明白，我羨慕的不是手藝本身，是專注手藝背后帶來的寧靜，是手藝人細膩優雅的生活方式?！边@句話怎么理解？這一困惑中得到了啟發，將第三個環節設置為對手藝人不為名利，堅守細膩優雅的生活方式的贊美。這第三個環節的重置，將教學內容重新歸束在了學生的認知需求之中。

在后續的課堂實踐證明，這樣的教學調整與改變直接達到了三個方面的實效：

①遵循學生的實際能力，挖掘了文本間內在的聯系和規律，并加以拓展開來直奔主題。這大大提高了課堂對學生的適應性。教師為學生建構學習，使學業任務的難度與學生個體的需求一致起來，學生的學習效果將達到最大化。

②以學生的感受、困惑為契機來進行教學設計，極大的激發了學生的主觀能動性，滿足了學生學習求知的實際需求endprint

③這樣的修改調整，讓環節之間銜接、深化更為清晰，合理，節省了原本課堂中因為晦澀凝滯而重復啰嗦所占用的大量時間，從而保障了課堂中學生有效思考、深入體驗的探究性學習的開展。

第二，語文的課堂教學還要注意“情境的營造”。

回顧以往的教學，我們的課堂總是教師提出一系列啟發思維的問題，前一個問題的求解可以為后一個問題的求解作好鋪墊，循循善誘，層層深入，由淺入深，由易到難，循序漸進，逐步達到問題的彼岸。但如果我們能很好的創設了情境，那么教師就可以引導學生在具體情境中獨立發現問題、獨立解決問題，學生的解答是否正確不是通過教師來判定，而是通過教師反問問題為什么要這樣思考，為什么要這樣解答，引導學生自己更深入地思考，去排除錯誤答案，深刻理解文本。對此，筆者從宏觀和細節兩個角度對自己的課堂再次進行了設計修改。

在宏觀構建上，筆者進行了重新的設計。示例如下：

修改前：

1.文中主要寫了哪幾個手藝人？圍繞他們，作者寫了幾件事？你覺得這些手藝人都有怎樣的特點？

2.作者對他們的看法是否一成不變？

3.作者的寫作目的僅僅是在告訴我們真正的手藝人是怎樣的人么？他還在告訴我們什么？

這樣的設計看似層次清晰，逐層深入。但實則是以教師的預設為核心的，學生僅僅是被動的被要求去思考，很難激發學生參與的積極性

修改后：

1.請學生回憶自己生活中所看到的手藝人，并就一個印象最深刻的場景描繪出來。

2.請學生推選代表上臺讀讀，大家評一評。

教師引導：請大家來讀一讀散文《城市里的手藝人》，把其中的手藝人和我們筆下的手藝人比較一下，有何異同？

學生篩選信息，列出自己的答案。教師請兩個學生進行統計，將觀點列在黑板上。

相同之處：手藝人都有一門技藝在身。

不同之處：我們筆下的手藝人做事比較“快”；作者筆下的比較“慢”

我們筆下的手藝人總是那樣的“鬧”；作者筆下的比較“閑”

我們筆下的手藝人總是那樣的“計較”；作者筆下的比較“淡然”

……

教師要求學生再次觀察兩組比較，引導他們能否發現什么問題？

學生看了后，各個層次都有了可回答的內容：

A我們筆下的手藝人和作者筆下的手藝人似乎是截然相反的。（最淺層次）

B從“快、鬧、計較”、“慢、閑、淡然”這些詞可看出這是兩種不同的生活狀態。（一般層次）

C我們筆下的手藝人做手藝是為了生存，為了名利；作者筆下的手藝人是為了“手藝本身”，對自己的尊重（較高層次）

教師引導：大家覺得哪一種想法更恰當？說說你的理由。

學生發現：作者真正要告訴我們的并不僅僅是手藝人，而是這些手藝人用自己的人生所展現的那種寧靜、細膩優雅的生活方式。

3.教師導入學生預習困惑，作者對筆下手藝人的生活方式有著怎樣的態度？為什么？這樣的引導同樣對各個層次都是有效的

A.贊美（淺層次） B.欽佩（一般層次）

C.羨慕（較高層次）

教師引導：大家贊同以上同學的觀點嗎？結合文本說說自己的想法。

學生的發現：城市里的手藝人，是彌足珍貴。——他們除了要打磨技能，還要對抗浮躁的社會，全靠自己的意念。——欽佩

“寫作是一門手藝，與其他手藝不同的是，這是一門心靈的手藝，要真心誠意，這是孤獨的手，必一意孤行?！币驗樵谧髡哐劾?，寫作就是這樣一種寧靜，細膩優雅的生活方式，在浮躁的社會中需要在孤獨中堅守。 ——羨慕

4.一段都市生活忙碌浮躁的場景視頻，配以教師的一段總結加以結束整個課堂。

修改后的設計從學生片段寫作入手，營造情境，讓學生將自己所寫與文章所讀兩兩比較，在比較中引導學生有所發現，并在發現中或由學生自己提出問題，或直接導入學生的預習困惑，更在合作研討的情境中兼顧了不同層次的學生需求，激發了學生的參與積極性，從而進行了充分有效的探究。最后更以視頻營造情境鞏固學生所學。這樣的設計更體現了學生的對文本自行發現，自主體驗，自我反思的真實學習過程。

細節關注上，筆者也進行了相應的斟酌。原先的設計是以存粹的缺乏明確意向的提問方式來引發學生的思考與感悟。這樣的做法讓課堂充滿了應試的味道，充滿了“對”與“錯”的判斷。對于學生而言，鉗制了其自我見解的產生和表達，這是分外生硬而有壓迫感的。這顯然與《新課標》中關于“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！钡囊笫歉窀癫蝗氲?。以這樣的形式來貫穿課堂，必然壓抑了學生的參與熱情，從而使課堂變得沉悶而無味?；蛟S自己的學生在長期訓練中能“賞臉”給予較好的反應；但另外一個陌生班級的反應則真實的揭開了這一弊端。那么學生需要怎樣的方式來進行語文細節的研究呢？我想通過多樣的語言活動來營造典型、樸實而內蘊的情境來深入淺出的引領學生去體驗、去品析、去判斷，這或許是一條行之有效的道路。因為通過語言活動可以解決閱讀理解中的一些難點問題和重點問題；也可以突破學生的思維障礙，推動閱讀教學的進程。例如對“剪發是一種互動的手藝，他用觸覺感受你的發量，用眼睛看你的發質，用耳朵聽的需求，用心體會你的審美?！边@句話的理解，原來的設計為“請說說你讀了這句話后有怎樣的感受？”，其中的弊端不言而喻，而在第三次上課之前，筆者進行了改動，設計了相應的語言活動。

1.請學生反復朗讀這句話，要求讀三遍。請聯系上下文，你覺得這句話中哪些詞語需要重讀？

2.能不能說說你的理由？

3.同學們是否贊同？為什么？

4.我們把這些詞語去掉，對比著來讀讀，你們覺得效果上有 什么不同？

5.再次朗讀，聯系同學們的體會、分析。請一兩位同學來進行總結。

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