小學(xué)生道德教育的內(nèi)容與途徑

摘 要 科爾伯格提出著名的兒童道德發(fā)展“三水平六階段”，表明不同年齡段的兒童在道德發(fā)展上呈現(xiàn)出階段性特征。本文基于科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論，總結(jié)道德發(fā)展和道德教育的基本規(guī)律，并依此規(guī)律探討小學(xué)生道德教育的內(nèi)容和可行途徑。

關(guān)鍵詞 科爾伯格 道德認(rèn)知發(fā)展 小學(xué)生道德教育 內(nèi)容 途徑

科爾伯格作為當(dāng)代西方道德認(rèn)知學(xué)派的創(chuàng)始人，沿襲皮亞杰學(xué)派，從發(fā)展心理學(xué)角度提出著名的“三水平六階段”兒童道德發(fā)展階段模型，認(rèn)為兒童的道德發(fā)展是有階段性的，而且可以通過創(chuàng)造外部條件來促進(jìn)，為小學(xué)生道德教育的理論研究和實踐提供了依據(jù)。科爾伯格關(guān)于道德發(fā)展的主要觀點包括：道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一部分；道德判斷力同邏輯思維能力相關(guān)；社會環(huán)境對道德發(fā)展有巨大的刺激作用[1]。對小學(xué)生進(jìn)行道德教育，需要豐富的實踐經(jīng)驗，但也需要科學(xué)的道德教育理論作指導(dǎo)。

一、道德發(fā)展規(guī)律和道德教育規(guī)律

科爾伯格以人的認(rèn)知道德判斷力為著眼點，進(jìn)行大量的實驗分析，提出“三水平六階段”道德發(fā)展階段理論：低常態(tài)水平（避免懲罰與服從階段和交換階段），主要特征是注重自身的具體結(jié)果，表現(xiàn)為個人工具主義目的；常態(tài)水平（“好孩子”定向階段和良心維持階段），主要特征是滿足社會期望；超常態(tài)水平（社會契約定向階段和普遍的倫理原則階段），主要特征是履行自己所選擇的道德準(zhǔn)則。一般認(rèn)為小學(xué)低中年級學(xué)生處于低常態(tài)水平，中年級以后向常態(tài)水平及以上發(fā)展，四年級小學(xué)生是低常態(tài)向常態(tài)水平發(fā)展的重要時期。

1.道德發(fā)展的規(guī)律

道德發(fā)展是道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為互動式發(fā)展的系統(tǒng)過程。在與他人交往中，要進(jìn)行善與惡、好與壞、高尚與鄙俗的選擇，這種社會交往意味著人不可避免地面對道德選擇[2]。因此我們要認(rèn)識道德發(fā)展的規(guī)律，并遵循這些規(guī)律進(jìn)行道德教育。

第一，道德是有發(fā)展階段的。兒童的道德發(fā)展是分階段連續(xù)發(fā)展的過程，邏輯思維的發(fā)展是其道德發(fā)展的必要條件，且與兒童受教育程度有關(guān)。道德發(fā)展主要有賴于個體道德自覺，而不能由外部強加。雖然外部條件如社會環(huán)境對道德發(fā)展有刺激作用，但需個體內(nèi)部狀態(tài)與外界環(huán)境交互作用。

第二，知情意行是構(gòu)成道德發(fā)展過程的四要素，道德情感和道德意志不能獨立存在，伴生在道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德行為的過程中。道德發(fā)展是學(xué)習(xí)的結(jié)果，需長期甚至一生的不懈努力，但這種學(xué)習(xí)過程與知識和技能的學(xué)習(xí)過程是不同的。

第三，他律和自律是兒童道德發(fā)展過程中的兩種基本類型，從他律到自律是道德發(fā)展的一條基本規(guī)律。交往活動特別是合作活動是兒童道德發(fā)展尤其是自律道德發(fā)展的根本動力。只有在真實的道德沖突中才能實現(xiàn)從道德認(rèn)知到道德行為，沖突的交往和生活情境最適合促進(jìn)兒童道德判斷力的發(fā)展。

2.道德教育的規(guī)律

依據(jù)上述道德發(fā)展規(guī)律，對小學(xué)生進(jìn)行道德教育要遵循以下規(guī)律：

第一，道德教育要奉行發(fā)展性原則。個體道德判斷能力的提高是循序漸進(jìn)的，教育者要根據(jù)兒童現(xiàn)有發(fā)展水平來確定德育內(nèi)容，創(chuàng)造條件讓學(xué)生道德認(rèn)知失衡，自覺學(xué)習(xí)高于其現(xiàn)階段的道德推理方式，這樣小學(xué)生會在探求新的認(rèn)知平衡中不斷提升道德判斷水平。

第二，道德教育要注重促進(jìn)道德認(rèn)知判斷與道德行為的一致性。在小學(xué)道德教育中經(jīng)常出現(xiàn)小學(xué)生道德判斷與道德行為不一致的現(xiàn)象，在促進(jìn)道德判斷向更高階段發(fā)展的同時需促進(jìn)學(xué)生道德判斷與行為的一致性。研究表明，道德判斷力的水平越高，二者越易趨向一致。

第三，真實道德問題有明確的道德行為方面的要求，不僅停留在道德認(rèn)知判斷層面，對人的切身利益提出明確挑戰(zhàn)，蘊含直接的道德教育價值。虛擬道德情境不含有真實道德沖突，也不必然導(dǎo)致道德行為[3]。要善于捕捉學(xué)校生活中真實的道德問題，及時對小學(xué)生進(jìn)行道德教育。

第四，人對人的理解是道德教育的基礎(chǔ)。道德規(guī)范規(guī)定的是人與人之間的合乎道德的關(guān)系，源于人性和社會性的需要，這種關(guān)系的把握需建立在人與人之間理解的基礎(chǔ)上[4]。中國古代最基本的道德“仁”，形為“二人”，即道德是在二人以上的關(guān)系中發(fā)生的，是在對他人有影響的行為中體現(xiàn)的[5]。因此，道德教育一定要在尊重人性的基礎(chǔ)上進(jìn)行，道德才能成為人之自律。

二、小學(xué)生道德教育的內(nèi)容

科爾伯格把促進(jìn)道德判斷的發(fā)展及其與行為的一致性作為道德教育的重要目標(biāo)，并且道德教育在各階段都應(yīng)以啟發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力為中心。因此小學(xué)生道德教育內(nèi)容的確立應(yīng)符合發(fā)展階段的要求（如表1所示）。

表中所進(jìn)行的道德內(nèi)容劃分，只是依據(jù)兒童道德發(fā)展階段進(jìn)行的普遍意義上的分段，并不是要求針對所有兒童都界限明顯地進(jìn)行道德內(nèi)容的教育，而且有些道德內(nèi)容是公德、私德和學(xué)業(yè)道德所共有的，有些道德內(nèi)容是貫穿所有年級的。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知、判斷及推理能力是道德教育的重要內(nèi)容，是實現(xiàn)從被動他律向主動自律的道德行為轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

三、小學(xué)生道德教育的途徑

小學(xué)生處于道德認(rèn)知發(fā)展的重要階段，選擇合適的道德教育途徑很重要。通過灌輸、管理、訓(xùn)練等方法，即使學(xué)生掌握全部美德也未必轉(zhuǎn)化為道德行為。科爾伯格以兒童發(fā)展階段論的觀點駁斥了道德灌輸論，提出“課堂討論法”、“公正團(tuán)體法”等，對進(jìn)行道德教育理論研究和方法的選擇有指導(dǎo)意義[6]。我國當(dāng)前學(xué)校德育主要通過課堂教學(xué)將道德準(zhǔn)則和規(guī)范強化為學(xué)生的內(nèi)在意識和行為習(xí)慣，忽視青少年身心發(fā)展的特點及道德養(yǎng)成的規(guī)律[7]。依據(jù)科爾伯格兩個著名的道德教育策略——道德討論策略和公正團(tuán)體策略，同時根據(jù)上述小學(xué)生道德教育內(nèi)容，本文認(rèn)為可供選擇的道德教育途徑如下：

1.道德討論

通過為兒童提供高于其原有發(fā)展水平一個階段的道德推理方式，引起兒童的道德認(rèn)知失衡和不確定性，通過“道德兩難”問題討論來提高其道德認(rèn)知水平。需要掌握小學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展階段，設(shè)計適合的道德兩難問題，在討論中根據(jù)學(xué)生對問題的判斷水平以及對問題分析的角度，了解每名學(xué)生的道德認(rèn)知水平，因材施教，引導(dǎo)其向更高道德階段發(fā)展。通過道德討論，個體間就會有交互活動，也就有了角色承擔(dān)的機會，使個體學(xué)會考慮別人的想法和處境，學(xué)會換位思考和尊重他人而不以自我為中心，最后進(jìn)行道德決策，增強個體的主動性，意識到自己的道德水平并提高認(rèn)識進(jìn)而自覺端正其道德行為[8]，這個過程對小學(xué)生道德發(fā)展十分必要。但由于小學(xué)生的認(rèn)知水平不夠成熟，在這個過程中需要教師找準(zhǔn)時機積極引導(dǎo)，使其道德認(rèn)知判斷能力順利向下一階段發(fā)展。道德討論適合小學(xué)各學(xué)段的學(xué)生，但要注意道德兩難問題設(shè)計的適切性。endprint

2.公正團(tuán)體

通過營造公正的團(tuán)體氛圍可以更好地促進(jìn)學(xué)生由道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)化。為使學(xué)生積極民主地參與活動，需要建立更高階段水平的集體規(guī)范和團(tuán)體觀念，在經(jīng)驗積累中逐漸幫助兒童養(yǎng)成知行合一的良好道德品質(zhì)，學(xué)會辯證判斷的思考方式。重視兒童合作性的培養(yǎng)是采用公正團(tuán)體法的一個重要原則，已有研究表明兒童更愿意遵從在公平的基礎(chǔ)上通過合作共同制定的規(guī)則。培養(yǎng)學(xué)生的集體感是公正團(tuán)體法的基本目標(biāo)，但需要設(shè)計與選擇不同的內(nèi)容，要考慮到實施的具體方案會受很多方面因素的影響。在公正團(tuán)體法中教師要培養(yǎng)小學(xué)生的親社會能力，也就是促進(jìn)學(xué)生道德的社會化過程。公正團(tuán)體道德教育要求充分發(fā)揮學(xué)生自我教育和管理的積極性，學(xué)會自我約束、自主決策、自覺踐行，從而實現(xiàn)從他律向自律的轉(zhuǎn)化，增強學(xué)生的“慎獨”能力[8]。因此公正團(tuán)體法更適合中高段小學(xué)生的道德教育，而對于處于避免懲罰與服從階段和交換階段的低年級學(xué)生的道德教育不是十分適合。

3.養(yǎng)成教育

養(yǎng)成教育作為小學(xué)階段重要的教育途徑也同樣適合于道德教育。通過對小學(xué)生的引導(dǎo)和教育，使其形成良好的道德行為習(xí)慣，逐步由道德認(rèn)知到道德行為。把道德知識的教學(xué)、道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)和道德行為習(xí)慣的訓(xùn)練三者結(jié)合起來。具體可以通過在日常學(xué)習(xí)生活中的榜樣示范和環(huán)境陶冶來進(jìn)行，也要注意因材施教，針對不同品德和能力的學(xué)生，設(shè)計不同的德育內(nèi)容和方法，要充分考慮到學(xué)生生理和心理的發(fā)展順序，按知識內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行教育。通過道德養(yǎng)成教育，激發(fā)小學(xué)生的道德情感并增強其道德意志，最終達(dá)到知情意行的統(tǒng)一。

4.道德實踐

為實現(xiàn)道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)化，道德實踐是非常重要的途徑。作為一種自覺的行為，道德實踐與道德認(rèn)知是密切相關(guān)的，也就是“應(yīng)當(dāng)做什么”和“應(yīng)當(dāng)如何做”緊密相關(guān)。相對“是什么”層面的認(rèn)知及判斷，“應(yīng)當(dāng)”包含更多的價值層面的內(nèi)涵，并與道德目的、道德理想聯(lián)系更密切，與行為的方式和途徑等相關(guān)[9]。小學(xué)生的身心發(fā)展特點決定了道德實踐是促進(jìn)其道德知情意行發(fā)展的最佳方式，要為不同學(xué)段的小學(xué)生創(chuàng)造適合的道德實踐機會。

須要注意的是無論通過哪種途徑對小學(xué)生進(jìn)行道德教育，都要遵從以人為本、尊重受教育者主體地位這一重要原則，要因材施教、因地制宜，不能一概而論，要在德育實踐中不斷積累經(jīng)驗。

道德對社會各利益關(guān)系的維系與調(diào)節(jié)十分重要，更是直接關(guān)系到每個人行事、處世及立身的“為人”之事，在社會生活中的每一個人都無法回避。“為人”之事的道理、意向和行為的形成不會與生俱來，要通過學(xué)習(xí)、實踐和體悟才能逐步確立和形成[10]。隨著信息化社會發(fā)展，道德教育面臨日趨復(fù)雜的社會環(huán)境，價值多元化已成為道德教育的重要背景。科爾伯格主張道德教育要激發(fā)兒童的積極思維，從而提高兒童的道德推理能力，不斷使其道德思維向更高階段發(fā)展，進(jìn)而完善道德行為。我們要注意到小學(xué)生道德發(fā)展存在階段性的同時也存在不同階段間的連續(xù)性。有些內(nèi)容是各個階段所共有的，比如誠信、幫助別人的行為等，但由于小學(xué)生各學(xué)段道德思維水平不同，產(chǎn)生同樣行為的出發(fā)點也不同。另外在道德發(fā)展的各階段存在道德判斷與行為的差異，比如道德判斷力已達(dá)到第三階段，但行為卻只達(dá)到第二階段。因此道德教育是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，這要求我們在進(jìn)行道德教育時，要綜合考慮各方面的因素，力求達(dá)到最好的效果。小學(xué)生處于道德發(fā)展變化較快的時期，如何根據(jù)科學(xué)的道德教育理論來確立道德教育內(nèi)容和適切的教育途徑是需要不斷研究的。

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[作者：朱艷蘭（1978-），女，遼寧大連人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院在讀博士研究生，大連大學(xué)教育學(xué)院講師。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint