淺議合作學習的模式

張玉彬+++趙珂如

合作學習最初興起于20世紀70年代初的美國，它在改善課堂氣氛，提高學生學業成績，促進學生形成良好的品質等方面實效顯著。正因為如此，它才引起了世界各國的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為近十幾年來最重要和最成功的教學改革。

目前，合作學習模式可以概括為六種，即羅伯特·斯萊文的“學生團隊學習模式”、約翰遜兄弟的“共同學習模式”、沙倫夫婦的“團隊探究模式”或稱“小組調研模式”、斯賓塞·卡甘的“結構法模式”、伊麗莎白·科恩的“綜合教學模式”或稱“復雜指導模式”和伯里頓與巴內斯的“合作方法模式”。下面，筆者將著重對其中的三種模式進行解讀和分析。

一、學生團隊學習模式

在20世紀80年代初，斯萊文構建了“學生團隊學習模式”，期望將體育運動中的團隊精神遷移到課堂學習中。這種模式的實例有學生小組成就分工法（STAD）、切塊拼接法（Jigsaw）等。學生小組成就分工法的實施主要包括五個方面：課堂講授、組建小組、實時測試、個人提高和小組認可。具體實施過程，即根據學生的課業水平、能力傾向、性別、民族、種族等方面的情況進行異質組隊，一般4人一組。首先，在課程的起始階段，教師運用直觀的方法授課，以激發學生的學習興趣；其次，學生以小組為單位進行共同學習，掌握所教的內容；再次，讓所有學生都參與本節課學習內容的測試，在測試過程中，不允許互相幫助；最后，小組成員因為測驗或提問而獲得獎勵，同時將學生的測試得分與以往測驗的平均分進行比較，根據學生們達到或超過自己先前成績的多少來計分（也叫提高計分制）。在此基礎上，把小組成員的個人分數相加構成小組總分數，達到一定標準的團隊可得到獎勵。

切塊拼接法又稱為“拼圖法”，一般5～6人一組，具體實施過程是：先把一項學習任務分割成片斷分給每個小組，每個小組成員都只學習其中的一個片斷或部分；接著，將學習同一內容的學生組成“專家團”，輪流將自己所學的內容教給其他小組，直至對方完全掌握方能返回自己原來所在的組；最后，各自參加測驗。1986年，斯萊文又提出了切塊拼接法修正型（JigsawⅡ），主要添加了兩個方面的內容：一是在協作學習剛開始時，全體學生都必須事先了解本次學習的總任務，然后再完成自己負責的那部分任務；二是引入了STAD積分法，并將個人分數納入小組，鼓勵小組之間的競爭。后來，又發展到了JigsawⅢ和JigsawⅣ，主要解決了兩個問題：一是如何知道自己的回答是正確的；二是小組成員如何知道他們的答案是正確的。

二、結構法模式

卡甘的“結構法模式”與上述其他合作學習方法相比，沒有一種相對較固定的教學程序。“結構法模式”，簡單地說，就是運用一種或多種合作學習小結構來組織課堂的教學方法。卡甘認為，“內容+結構=活動”。教師必須掌握一系列簡單、即刻可用的團體活動小結構，并根據不同的任務，把特定的教學內容添加到這些結構中，以便生成一系列的活動，之后教師再通過變換內容或結構，就可以創造出不同的教學活動。也就是說，每堂課都可以用現有的結構進行排列組合，以形成新的教學活動。迄今為止，卡甘和他的同事們設計開發出了二百多種步驟明確、易學易用的合作結構。比如“思考·配對·分享”“發言籌碼”“四人頭腦風暴法”“溝通建設者結構”“三步訪談法”“概念形成結構”等，教師的任務就在于如何更好地選擇和組合運用這些最恰當的結構，并選擇與之相配的教學內容的合作結構，將其很好地穿插于傳統課型中。

下面，筆者簡要談談幾個合作小結構。“思考· 配對·分享”是廣為人知的卡甘結構。在運用該結構時，首先，要把學生快速“配對”；其次，讓配對的學生相互交換自己獨立思考的內容，確保彼此都能夠正確理解同伴的意思；最后，教師隨機邀請學生在班級發言，并要求發言的學生先談談自己的觀點，再說說同伴的觀點，然后說說兩人是經過怎樣的思考和討論，最終達成了一個怎樣的共同觀點。“發言籌碼結構”主要用于課堂討論失控的時候，例如學生對教師提出的話題非常感興趣，大家爭相發表看法，致使場面混亂，或當教師拋出一個問題而無人應答時使用。具體來說，就是教師給每個學生相同數量的籌碼來規定其討論次數，所有的學生必須發言，但發言次數是和手中的籌碼數相等。當學生手中的籌碼已經用完時就不能再發言，當所有學生的籌碼都用完后，教師再將籌碼平均發給學生，繼續討論發言，直到問題解決為止。

結構法最大的優勢在于它可以用于任何學科、任何學段，其中包括在課堂教學的任何環節，教師都可以選取某一種結構進行授課。

三、綜合教學模式

科恩首創的綜合教學模式，源于它給予學生的任務和學生團體的組織方式的復雜性。這種模式原本只用于數學和科學學科的探究，但現在已經擴展到了其他領域。

在綜合教學中，全班通常被分為多個小組，每組4～5人，分別探究不同但又有關聯的問題，每一個小組成員在活動中也承擔不同的學習任務，在小組研究的基礎上，向全班報告其研究成果。

這種模式在任務的確定和分配上類似于團隊探究模式，但不同的是，探究活動是由教師和團體成員共同進行的，而不像團隊探究模式中主要以個體方式進行。在這種模式中，最重要的是學習任務是按照多種能力而設計的，這不僅需要教師有認知能力，還需要有視覺能力和組織才能等。

綜合教學模式最大的優點在于關注了班里的每一位學生，特別是平時受關注度不高的后進生。教師通過對他們的細致觀察，發現他們的過人之處，并讓他們把這種才能具體化，在班級里展示，以提高他們的受認可度，從而讓這些學生樹立起在其他領域的自信心，以此來促進他們的轉化。這樣，綜合教學模式對教師的能力就提出了更高的要求。因為教師在分組時要進行多方面的考慮，除了考慮學生的學業水平以外，還要綜合考慮學生在其他方面的優劣勢，從而合理分配學生，形成能力相對全面的異質組。

以上三種模式從各自不同的視角，闡述了對合作學習的不同理解，建立了不同的合作學習模式。合作學習的倡導者們雖然在理論上和具體實施策略上有所不同，但卻有著極其相似的教育理念。這也就是為什么雖然每種合作學習模式在形式及其側重點上有所不同，但又同時具有明顯區別于其他教學活動的共同特點。

（責任編輯 郭向和）endprint