培育學科核心素養的關鍵：向學生賦權

李煜暉

信息時代，具有批判性思維和創造性思維，能運用知識解決復雜問題，滿足個人生活和社會發展需要的人，越來越被人們推崇。世界各國先后開展基于核心素養的教育改革，其宗旨在于勾勒“21世紀型人才”的樣貌，為未來個人的成功生活與社會的持續發展做好教育供給。作為培育學生核心素養的重要渠道，學科教學承擔著重要責任，應給予學生能夠實現自我、成功生活與融入社會的過程中最為重要的必備品格與關鍵能力[1]，即所說的“學科核心素養”。不同學科的內容、特點不同，核心素養也各不相同。例如，語文核心素養被界定為：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。它們以“語言建構與運用”為基礎，互相交叉，互相滲透，呈現出整體性和綜合性的特征。

素養培育不同于知識掌握或技能習得，后者可依靠教師單向傳遞或反復操練，前者則需學生在真實情境下積極主動地開展學科實踐活動，如語文學科“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達與交流”等。如何調動學生內部動機，真正成為學習的主人，以強烈的愿望、飽滿的熱情持久而深入地參與學習活動，不再因應試升學的壓力、教師強制性的要求或父母的期許等外部因素進行被動的、忍受式的學習，是培育學科核心素養的關鍵。本文試從尊重和保護學生權利的視角，結合高中語文專題教學實踐研究，從課程開發、問題探究和學習評價三個方面加以探討。

一、讓學生深度參與課程開發：賦予學生選擇權和決策權

當前，無論是國家課程還是校本課程，專家和教師都是課程開發的絕對主體。他們從浩瀚的知識海洋中遴選出價值觀正確、適應學生認知水平、可能對未來生活有用的知識，將其一步步分解到不同學科、不同模塊、不同單元、不同章節之中。在這種開發模式下，教育者包攬了確立目標、編寫教材、制定規劃、考核評價等幾乎全部的課程開發權，學生只要在規定時間完成課程知識學習，并通過標準化學業水平測試，就被視為完成學業。對此，許多學者提出質疑，認為這樣過度滲透了教育者自身的價值判斷和對學生認知水平的假定，忽視了學生在課程開發中應享有的某些權利，如選擇權和決策權。倫敦大學教育學院院長A.V.Kelly教授就認為，讓所有兒童在成長過程中學習同樣的知識，參加同樣的考核，抑制了作為自由個體應有的民主權利，兒童會因此喪失未來發展的諸多可能[2]。

在培育學生學科核心素養的語境下，高中語文專題教學努力使學生成為學科課程的開發者和建設者，在課程內容、課程進度、課程評價等方面向學生賦權，以此增強學生學習的主體意識，調動其學習熱情。

首先，選擇以哪一位作家、哪一本名著為學習對象，要綜合考慮四種因素：學生是否有研究意愿和研究能力？該內容是否具有典范性？教師是否能駕馭教學和指導？是否與現行教材和考試評價關系密切？在這里，學生的意見被放在首位。為全面、準確地了解學生意愿，教師通過問卷調查法和訪談法，認真統計學生對作家、作品的興趣分布情況，梳理分析其原因。對于分歧較大的情況，則請學生通過演講、辯論等方式向持不同意見者宣講自己的主張，以期獲得更多的認同。筆者曾在某班先后開展的“《彷徨》中的女性訴求”“魯迅散文專題研討”“《史記》閱讀與鑒賞”等10多項專題教學，其內容和次序都是通過民主決議的方式得來的，而非教師一廂情愿地安排。選我所學，學我所選，學生擁有了學習內容的選擇權和決策權，也就意味著要主動承擔起學習的責任。在課程實施中，基于這種責任，學生往往自覺承擔專題學習資源的收集整理工作，選擇優良版本的圖書做“教科書”，甄選學術文獻、圖片或影像作為學習資源。

其次，專題教學摒棄了“課時主義”[3]的局限，具有較長周期，教師與學生共同商議課程規劃，如大致分幾個學習階段、完成哪些學習任務、考核方式和標準有哪些等。課程開始后，學生根據自己的實際情況，參考共同規劃，制訂學習計劃。課堂教學以共同規劃為依據，學業考核以個人計劃為依據。這些是相對靈活的，可以根據實際情況加以調整。當然，為了保證規劃的嚴肅性，每一調整都要給出充分的理由，讓學生用自己的節奏學習，在學習中找到自己的節奏，同時遵守規則，對教師和其他伙伴負責。這就是在課程進度上向學生賦權的意義：培育學生的規則意識和契約精神。

最后，專題教學注重過程性評價和表現性評價。開發專題教學，往往要根據不同類型專題的特點，設計相應的評價方案。該方案不是來自教師的專權獨斷，而是充分尊重和采納學生的意見。筆者往往采用“規定動作”與“自選動作”相結合的方法。所謂規定動作，是指教師設計出全班學生共同完成的“基礎等級任務”，這些任務多數承載著“語言建構與運用”方面的目標，是語文學習的基礎。例如“《史記》閱讀與鑒賞”專題，學生必須完成精讀篇目朗讀錄音、文言文實詞百字清單、文言文知識體系梳理三項任務，且設置了明確的完成標準。所謂“自選動作”，一是列出“菜單”供學生選擇的任務，如可以任選其一作為結業作品：《史記》文學鑒賞論文；模仿《史記》用文言文為民國或外國人物作傳……二是完全由學生自己決定評價內容，如用什么方法評價自己的學習態度？你對全班同學在學習資源、觀點上有何貢獻？在評價方案的設計上向學生賦權，有“請君入甕”的意味：學生可選擇的任務越豐富，越能調動其興趣，發揮其潛能；學生參與決策的程度越深，對學習目標的認識就越深入，對學習質量標準的理解就越清晰。

二、讓學生深度參與問題探究：賦予學生設問權和表達權

利用問題組織課堂教學，是啟迪學生思考的重要途徑。按照杜威的觀點，學校教育賦予學生兩種重要的東西，一為知識，一為經驗，而經驗教會學生運用知識[4]。鼓勵學生深度參與問題探究，其目的不僅在于獲得知識，更重要的是獲得運用知識解決問題的經驗。唯有如此，學科素養才能得到真正發展。在這里，賦予學生設問權是深度探究的起點，而賦予學生表達權是問題探究的保障，二者不容忽視，不可偏廢。

專題教學的出現和興起，為保障學生的這兩種權利提供了可能。閱讀一篇文本，教師不再預設問題和答案，而是拿出充足時間，鼓勵和指導學生提出自己真正感興趣的問題。之后教師將這些來自學生的問題作為教學起點，和學生一起修正、篩選，逐步引導他們向具有語文學科研究價值的問題聚焦。endprint

這種層層深入的問題處置有三個關鍵點。一是教師要創設民主、開放、寬容的課堂氣氛，使學生敢于暢所欲言地提問題。二是對原始問題的修正。學生口頭提問時，語言表述不規范、問題指向不清晰等情況比較常見。比如，“范愛農為什么是悲劇而魯迅卻不是悲劇？”這個問題認定范愛農是悲劇，魯迅不是悲劇，就把復雜人物簡單化、標簽化了。同時，沒有對悲劇的范疇進行界定。范愛農窮困潦倒、英年早逝，從境遇上看固然是悲劇，但清醒而絕望地死去，與在“鐵屋”中渾渾噩噩地活著的人們相比，究竟哪個更可悲？作為在孤獨中求索的思想家，魯迅身上沒有悲劇的一面嗎？教師要不斷地追問，幫助學生不斷修正問題，避免“語言從簡，思想偷懶”的現象。三是對修正后的問題進行篩選。篩選的過程是對問題進行價值判斷的過程。從廣義上說，只要是問題，就有研究價值，但不是有研究價值的問題都適合在語文課上進行。多元智能理論認為：“學科的內涵存在于該領域人士發展出的特定思考方式，憑借這種思考方式，他們可以從特定而非隨意的角度了解世界。當我們精通學科的訓練，并予以內化以后，學科可以使我們像專家一樣解釋世界的現象?！盵5]即學科事實性知識、概念性知識、原理性知識的背后，是學科思想方法和思維方式，蘊含和體現了該學科該領域的專業智慧，是最需要教給學生的知識。比如，范愛農的尸體是直立著的，原因是什么？固然由課文引發，實則與語文學科思想方法關系寥寥。而“魯迅為什么要在文章結尾特別寫到范愛農的尸體是直立著的，對塑造人物有何作用？”顯然是語文學科的問題。綜上，學生在“敢問”的基礎上學會“設問”，更學會了辨識問題，問題解決也就水到渠成。

專題教學尊重和保護學生的表達權，體現在兩個方面。一是因為問題來自學生而非教師，沒有所謂的預設答案，教師往往將課堂生成的問題視為開放性問題來探究。即便是對那些明顯不能自洽的“錯誤”答案，教師也不會輕易否定或漠視，而是采取更為民主的方法。例如，追問學生得出答案的思路并提綱挈領地寫在黑板上，然后詢問其他同學的意見，把每位發言學生的思維過程寫下來，相互比較，在爭鳴討論中知其然也知其所以然，即“探源式討論”。二是在專題教學的不同階段，學生都要完成相應的閱讀任務和寫作任務。這時教師可以開設“以聽說為核心的成果展示匯報課”，讓學生選擇擅長的方式向全體師生闡述自己的心得和收獲。這種展示既是一種學習活動，即對聽說能力的訓練，也是一種交往活動，即對交際修養的訓練。當這種課堂形態正式納入課程規劃并嚴格執行時，就不僅賦予了學生表達權，更是在實踐中教會學生如何行使表達權，這對培養民主社會的合格公民意義重大。

三、讓學生深度參與學習評價：賦予學生受評權和評議權

學校對學生的評價分為兩個維度：選拔取向的學生評價與發展取向的學生評

價[6]。這兩種評價取向采用的評價方法分別是終結性評價與表現性評價。終結性評價包括對學習成果的評價和學業水平考試；表現性評價包括在校期間的學習參與和社會參與。缺失表現性評價，終結性評價并不看重學生努力的過程和學習過程中涌現出的成果，把注意力集中到以中高考為核心的考試成績上，不能不說是當前學校教育普遍存在的遺憾。

從尊重和保護學生學習權利的角度來說，學生作為學習活動的參與者，理應獲得來自教師、專家、同伴、家長等不同主體、不同視角的評價，來診斷、激勵和調節自身的學習態度和學習行為，而不是完全依賴一紙冰冷的成績單判定自己的學業成就。此即所謂“受評權”，承載著鮮活個體對外部世界的強烈需要，如多元的理解、認同與關懷。同時，如果我們真正把學生視為學習的主人，那么這個“主人”必然要擁有評價自己、評價他人的權利，否則就名不副實。

專題教學不僅讓學生參與設計評價方案，更強調在實施過程中滿足學生受評權，賦予學生評議權。在專題學習中，學生至少受到三個主體的評價：教師、同伴和家長。教師評價側重發揮其專業性，主要評價學生的學習成果，根據每個階段的成果給出等級和分數，最后累加起來作為專題學習的總成績。出于專業性的考慮，筆者堅持實事求是的原則和評分標準的嚴肅性，既不用盲目鼓勵迎合學生，也不用苛刻要求打擊學生。當然，對那些語文基礎并非特別優秀而能潛心研究，取得較大進步的學生，教師要適當提高評價等級以示鼓勵；對天資聰穎卻沒有潛心研究的學生，即便作品質量同比優秀，教師也會適當壓低等級，激發其上進心。這主要依靠教師自身的經驗和對學生個體的了解，找到他們的“最近發展區”，通過評價杠桿因材施教。同伴評價側重學習活動中的表現。專題教學過程中時刻伴隨著任務，如提問、閱讀、調研、寫作、宣講等，這些任務往往要協作完成，如宣講或討論時的現場表現、合作調研中的溝通協作等情況，同伴之間了解得最清楚，感受最直接。因此，在評價中賦予這些內容一定的權重，并讓同伴互相評價，促進學生間建立真誠、友愛的關系，令彼此發自內心的欣賞或坦誠相見的批評。為使學生的每一個創意、每一個選題、每一篇作品都能獲得更多角度的評定，筆者會將學生成果集結成冊，請家長閱讀并與學生討論，有興趣的還可以寫下評語。這種做法促進了親子溝通和家校溝通。雖然家長意見未必專業，但是他們翻閱作品這一行為本身，就是對學生情感需求的滿足。有時家長對作品的欣賞和來自成人世界的多元視角，會帶給學生意想不到的激勵或啟迪。

同時，學生擁有充分的評議權。首先是對教師的評議。在專題實施過程中，如果學生對教師評價有不同意見，可以提出申辯，只要理由充分、有說服力，教師不僅會適當調整等級或分數，還會鄭重地提出表揚。專題實施結束后，教師會采取利克特七點量表法制作調查問卷，主動調查學生對教學準備、教學效果、作業批改、指導能力等方面的滿意度，作為后續改進的參考。其次是對同伴的評價。在這里，評議權和受評權同時發生。其最重要的是學生的自我評議。專題教學特別強調學生自評的價值和意義，作為學習主體，學生清楚自己的興趣、付出、潛能和困惑，學生自評的過程是促進學生自知的過程，也是增強學生自信的過程。而自知和自信，是自主的基石。筆者要求學生在學習成果后附上簡短的自評，并在每個學習階段給自己評價，將此與教師評價、同伴評價做對照，以期在持續反省中獲得自我認知、自我發現。

擺脫農耕時代和計劃經濟時代固有的教育觀念，克服那些“替代包辦”的教育陋習，把學生視為想學習、會學習、能學好的價值主體，在課程開發、問題探究、學習評價等方面大膽賦權，是改善學科學習、培育核心素養的關鍵。教師是否敢于向學生賦權，取決于學校是否敢于向教師賦權，教育行政部門是否敢于向學校賦權。唯有權利層層下放，直達教育鏈條的終端，也就是學生自己身上，美好的教育藍圖才可能得以實現。

參考文獻：

[1]左璜.基礎教育課程改革的國際趨勢：走向核心素養為本[J].課程·教材·教法，2016（2）.

[2]A.V.Kelly.課程理論與實踐[M].呂敏霞譯.北京：中國輕工業出版社，2007.

[3]根據學者鐘啟泉的觀點，“課時主義”是指把教學內容碎片化地當作知識點來處置，缺乏“全局性展望”—教師在上某一節課時必須瞻前顧后：這節課同以往的課時教學內容有著怎樣的聯系、往后的課時又將怎樣展開。鐘啟泉.單元設計：撬動課堂轉型的一個支點[J].教育發展研究，2015（24）.

[4]約翰·杜威.民主主義與教育[M].陶志瓊譯.北京：中國輕工業出版社，2015：19.

[5]霍華德·加德納.杰出的頭腦[M].聞卿譯.北京：中國友誼出版公司，2000：44.

[6]李小融，唐安奎.多元化學校教育評價[M].杭州：浙江教育出版社，2009：261.

（作者單位：北京師范大學第二附屬中學）

責任編輯：孫建輝

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