“語文·體驗性活動鏈”的背景、內涵與價值

陳曉波

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的頒布，標志著新一輪基礎教育語文課程的正式啟動；《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）的出臺，繼續推動著語文課程改革向縱深發展。回溯十多年的語文課程改革歷程，我們不難發現：全面提高學生的語文素養，積極倡導自主、合作、探究的學習方式等理念，早已為人們耳熟能詳；以百花齊放的實踐探索，將理念轉化為教學行為，也取得了有目共睹的成就。

但“工具性與人文性的統一”這一本質問題，時至今日仍未在實踐中得到很好的解決。理念層面被廣為接受的“統一”，一旦進入實踐領域，就儼然對立，如重視情感體驗卻忽略字詞句等基礎知識與聽說讀寫等基本技能的學習，抓基礎知識往往會拋棄人文熏陶……這種人為地將工具性與人文性進行割裂、對立或顧此失彼的做法，當下依然比比皆是。此外，在日常的語文課堂教學中，如何兼顧語文學科特點與學生語文學習心理，建構以學生語文素養形成與發展規律為主線的教學實踐，是目前亟待解決的關鍵問題。

鑒于此，筆者自2014年開始指導中國農業科學院附屬小學（以下簡稱“農科院附小”）開展“全視角語文校本教研改革”。在近三年的實踐探索中，農科院附小上下齊心協力，基于“目標—教學實施—評價”高度一致的改革藍圖，采取“以改革愿景凝聚人心、以攻堅任務招募核心團隊、以核心團隊帶動全體語文教師”的策略，持續推進語文教學實踐變革。“語文·體驗性活動鏈”這一教學理念，正是在這場變革中逐步清晰并提煉出來的。

一、“語文·體驗性活動鏈”提出的背景

深刻理解并領會《課程標準》的核心理念，是“語文·體驗性活動鏈”提出的現實語境。同時它亦有其深厚的實踐積累與堅實的學理依據。

1.正確把握語文課程的基本性質與特點

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”《課程標準》中開宗明義的界定，是指導語文教學實踐與探索的基本準則。理解這句話，至少要把握三個要點。

其一，語文課程是學習“語言文字運用”的。語文課程中的所有人文性教育，必須憑借“語言文字運用”來實現，這就與其他基礎工具性的課程區別開來。而且，這里強調“運用”語言文字，自然就與高等教育中的文字學、現代漢語、古代漢語、文學理論、寫作等專門且系統的學科知識區別開來。

其二，語文課程是綜合性課程。語文課程的“綜合性”，在本質上體現為“工具性與人文性的統一”以及知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的相互滲透，具體表現為語文課程內部聽說讀寫的聯系、語文課程與其他課程的溝通以及語文課程與生活的聯系等。

其三，語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。這里所說的“實踐”，雖然包括語文學習中的一些必要的雙基訓練，但主要的是指向以學生為主體，與真實學習、生活情境緊密聯系，有意義的、運用語言文字的實踐。“學生是語文學習的主體”，不僅僅限于課堂外的綜合實踐活動，更應體現在日常的語文課堂學習中。

2.“全視角語文校本教研改革”的

探索

“語文·體驗性活動鏈”的提出，以農科院附小自2014年7月啟動的“全視角語文校本教研改革”為實踐基礎。所謂“全視角”，是包含目標、實施過程及評價等諸方面的全面而系統性的改革。它從目標開始，然后評價，進而進行活動設計。

首先，目標層面要實現“工具性與人文性的統一”，實現三維目標的融合滲透。改革伊始，農科院附小語文核心團隊將課程標準中的“學段目標與內容”層層化解，具體至每一冊教材每一個單元的學習目標，并在行動中逐漸達成共識：三維目標是指某個目標的三個維度，而不是按三個維度生搬硬套；工具性與人文性是不能拆解、割裂的；目標層面上實現三維目標的相互滲透，實現“工具性與人文性的統一”，是在教學中整體推進語文學習的

關鍵。

其次，我們又對應著目標修訂了評價方案，確保目標與評價的一致性，進而開始爭相體驗整體推進目標的教學過程。“活動設計”成為教師關注的焦點。在反復研討、備課的過程中，他們經歷了一次觀念轉變的洗禮，從研究教師“教什么、怎么教”轉變為研究學生“學什么、怎么學”。但是讓學生在課堂學習中真正“動”起來并非易事。教師在探索中引入了課堂學習任務單，最初設計的任務單與練習冊無本質區別，單純關注知識、技能等工具性目標以及機械訓練等慣性思維非常明顯。這時“語文·體驗性活動鏈”理念的恰時介入，可引領教師將關注的焦點從“活動”轉向“體驗性活動”，進而轉向“體驗性活動鏈”，深刻反思如何緊扣目標并基于學生語文素養的形成與發展規律，設計一系列活動。

3.庫伯“體驗學習圈”理論的啟示及運用

作為一個從實踐探索中提煉而成的組合概念，“語文·體驗性活動鏈”也有堅實的學理依據。組織心理學家庫伯（Kolb）借鑒杜威（Dewey）、勒溫（Lewin）、皮亞杰（Piaget）的學習理論，將體驗學習（experiential learning）描述為“以體驗為基礎的持續過程”“運用辯證方法不斷解決沖突的過程”“個體與環境之間連續不斷的交互作用過程”“創造知識的過程”等，并創造性地提出“體驗學習圈”，將體驗學習程序化、科學化。“體驗學習圈”是由四個基本階段構成的完整的學習系統，即具體體驗（concrete experience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和主動應用（active experimentation）[1]。這四個階段揭示了一個相對完整的“體驗學習”過程的本質

特點。

庫伯關于“體驗學習”的闡述，為“語文·體驗性活動鏈”提供了堅實的理論基礎，也指導著“語文·體驗性活動鏈”的實踐持續深入。

二、“語文·體驗性活動鏈”的內涵與外延endprint

“語文·體驗性活動鏈”是指為了促進學生語文素養的形成與發展，在學習過程中針對具體學習內容設計的一系列在有意義的情境中展開的、相對完整的、學習運用語言文字的活動系統。

1.“語文·體驗性活動鏈”的內涵

認識并理解“語文·體驗性活動鏈”的內涵，需要逐一澄清“活動”“體驗”“鏈”“情境”“語言文字運用”等基本要素。

（1）活動

“活動”，是指在真實、完整且有意義的情境中，以學生為實踐主體，教師為主導，共同完成由目標驅動的、學習語言文字運用的特定學習任務的過程。活動的主體必須是學生，教師是學習活動的組織者和引導者。那些熱熱鬧鬧、轟轟烈烈的“花活兒”，諸如上課帶著學生為做游戲而做游戲、為討論而討論等形式主義的做法，或經過“包裝”未改“訓練”本質的練習題，都不是真正的語文實踐

活動。

（2）體驗

“體驗是主體內在的歷時性的知、情、意、行的親歷、體認與驗證”，“體驗性”是“學生主體參與的一個重要維度”[2]。“體驗”之于語文學習，有著特殊的意義，因為“語言在本質上是一種需要人類經驗才能獲得的知識和技能。體驗反映了人類參與語言活動的過程，不參與人類語言活動就不可能獲得語言”[3]。

在“語文·體驗性活動鏈”的概念表述中，“體驗”是“活動”的根本屬性。活動有很多不同的類型，但這里強調的是“體驗性活動”。“體驗性活動”意味著有三維目標的引領，以學生為主體的參與。這是語文學習“工具性與人文性的統一”能夠實現的基本保障。

（3）鏈

“鏈”所描述的是活動與活動之間的關系，實質是學生語文學習由淺入深、由低到高、由模糊到清晰的過程，即實踐的過程、體驗的過程。而且，這個過程不是直線式推進的，而是呈螺旋上升的

狀態。

“鏈”所呈現的是學習內容的整體推進，是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的統一，是“工具性與人文性的統一”。“鏈”必須持續地指向目標的達成，具有鮮明的目標趨向性；“鏈”的流向既要符合語文學科自身的邏輯，還要符合學生語文學習的心理邏輯。

（4）情境

真實、完整且有意義的情境，是“體驗性活動”展開的背景，也是“體驗性活動”的必要載體，更是“體驗性活動”生發的支點。“情境”之于“體驗性活動”的重要意義，以情境認知觀的核心理論—知識是在具體情境中建構的—為學理依據。在小學“語文·體驗性活動鏈”的實踐探索中，我們創設活動情境的來源，包括課文的情境、課堂學習的即時情境以及生活情境。以豐富的情境為支撐，“活動”才能煥發生機，吸引學生欲罷不能地參與語文學習。

（5）語言文字運用

語言文字運用，是“語文·體驗性活動鏈”存在的基本前提。如果沒有涉及語言文字的運用，就根本談不上“語文·體驗性活動鏈”。“語文·體驗性活動鏈”的設計與實施，始終以學生學習語言文字運用為核心。在參與“語文·體驗性活動鏈”的過程中，學生學習語言文字運用的真實表現應如何評價，是當前研究要突破的關鍵點。

需要特別說明的是，為什么強調“體驗性”，而不是“體驗式”？實際上，義務教育語文課程標準已經提出了“體驗性活動”的概念。從字義上辨析，“式”是指外在性質，“性”是本質。“活動”是學生語文實踐的表現，而“體驗”是內核。只有將“體驗”作為活動、活動鏈的本質屬性，而不僅僅是外在形式時，學生的語文學習方能體現出“學習語言文字運用”的“綜合性”“實踐性”的本質特征，真正實現“工具性與人文性的統一”。

2.“語文·體驗性活動鏈”的外延

“體驗性活動鏈”是一種教學理念，不僅僅是教學方法或教學形式。作為一種教學理念，它可以廣泛地應用于基礎教育領域不同學段的不同學科中。這里，我們僅探討“體驗性活動鏈”在小學語文教育教學中的應用。

具體來說，根據學生語文素養形成與發展的需要，“語文·體驗性活動鏈”可以靈活應用于某一課時、某篇課文、某篇習作、某組課文或某個單元、某本書的學習中。應用載體的選擇，取決于學生語文學習真實而具體的需要，而不是教師的

喜好。

三、“語文·體驗性活動鏈”的實踐意義

三年多來，農科院附小語文教學團隊開發并積累了一系列“語文·體驗性活動鏈”學習案例。在反復實踐的過程中，借鑒吳欣歆教授在書冊閱讀中運用的“體驗式學習活動鏈”[4]，我們總結了設計“語文·體驗性活動鏈”的基本路徑：定位學習目標—明確成果標準—組織情境素材—設計活動流程。一個完整的“體驗性活動”，包括明確的目標指向、恰切的學習任務、具體的學習流程、必要的策略支持、持續的反思校正等基本設計

要素。

“語文·體驗性活動鏈”的教學實踐，激發了學生欲罷不能的參與熱情和源源不斷的學習智慧；學生的這種狀態，不斷地強化教師堅持實施“語文·體驗性活動鏈”的決心，逐步提升家長對“全視角語文校本教研改革”的支持力度。

首先，較好地解決了日常語文課堂教學中的“工具性與人文性的統一”問題。由于強調以學生的實踐、體驗為前提，強調以學習運用語言文字為核心，工具性與人文性自然而然地就融合滲透在語文學習的過程中。在參與體驗性活動鏈的過程中，學生運用語言文字的困惑和難點得以充分暴露，教師的跟進指導也更具針對性。與此同時，學生情感、態度與價值觀方面的學習恰恰滲透在如此扎實地運用語言文字的學習過程中，可謂水到渠成。

其次，較好地解決了語文學科邏輯與學生語文學習心理邏輯之間的矛盾，有利于構建以學生語文素養形成和發展規律為主線的語文教學實踐。學生生理、心理以及語言能力的發展，具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，設計并實施“語文·體驗性活動鏈”必須綜合考慮不同學段學生的特點和不同教學內容的本質特點。“語文·體驗性活動鏈”中的“鏈”的意義與價值就在于此。當“鏈”的設計合理時，學生參與活動的積極性、主動性就會非常高，活動過程中所表現出的運用語言文字的智慧常常令教師、家長備感驚喜。

鑒于已經初步取得的可喜成果，自2016年6月依托北京教育學院卓越教師工作室項目，以農科院附小語文教學團隊為先行者，“語文·體驗性活動鏈”的理念正廣泛應用于小學語文的日常教學中。當然，我們的探索畢竟剛剛起步，有關“語文·體驗性活動鏈”的實施難點、評價原則以及實施條件等諸多問題，還有待進一步深入研究并解決。

參考文獻：

[1]庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發展的源泉[M].王燦明，朱水萍等譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]沈建.體驗性：學生主體參與的一個重要維度[J].中國教育學刊，2001（2）.

[3]鄒為誠，劉蘊秋，熊淑慧.“語言體驗”的教育學理論研究[J].中國外語，2009（6）.

[4]吳欣歆.體驗式學習活動鏈：語文教學轉型的有效路徑[J]. 教育科學研究， 2016（11）.

（作者系北京教育學院初等教育學院小學課程研究中心副教授，博士）

責任編輯：孫建輝

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