轉型背景下獨立學院“雙師雙能型”教師認定

陳小強

[摘 要]該研究結合地方普通本科高校的轉型發展需求，分析了“雙師雙能型”教師的內涵，指出“雙師雙能型”教師隊伍建設在向應用技術型大學轉型發展中的重要作用，并就當前“雙師雙能型”教師的認定標準作了分析，同時就作者所在學校的“雙師雙能型”教師認定工作所做的嘗試進行了介紹。

[關鍵詞]應用技術型；“雙師雙能型”；轉型；教師認定

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）10-0177-03

三部委《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》中提出，轉型發展的主要任務之一就是要加強“雙師雙能型”教師隊伍建設，以服務新產業、新業態、新技術為突破口，形成一批服務產業轉型升級和先進技術轉移應用特色鮮明的應用技術大學、學院。獨立學院作為新建地方高校的重要組成部分，一般錄取批次位居我國本科高等教育最后批次，俗稱“三本”，更應該走在國家推動地方新建本科高校向應用型轉變的前列，增強學生的就業創業能力，培養應用技術型人才，服務于地方經濟社會發展和創新驅動發展。而教師作為獨立學院辦學的重要主體，他們的能力素質往往決定著人才培養質量。要想提升獨立學院的人才培養質量，培養出社會需要的創新型、應用型人才，辦有特色應用技術型本科，就必須擁有一支高水平的“雙師雙能型”教師隊伍。

一、“雙師雙能型”教師的內涵

“雙師型”教師的概念在我國職業教育領域首次出現，當初是為了強化高職院校注重實踐教學這一環節，提高理論教學與實踐教學的結合度，滿足應用技術型人才培養需求。“雙師型”一般指同時具備教師系列和非教師系列的中級以上職稱，或者同時具有教師資格證和行業技能等級證的“雙證書”。隨后，教育部高教司對“雙師型”教師進行補充，提出“雙師素質”概念，不但包括“雙職稱”“雙證書”，同時還包括相關實踐工作經歷、應用技術研究和實踐教學設施建設等“雙素質”“雙來源”等內涵。

隨著產業結構的轉型升級、經濟增長結構的變化，國家對高技能人才的需求逐步加大，但一些本科高校培養出來的學生理論知識豐富但應用技術能力不強，出現“學的知識工作用不到，工作用到的沒有學”的現象。于是，一些新建地方本科高校又提出了“雙師”“雙能”等概念，認為應用型本科高校的教師既要具備寬厚的專業知識基礎，較強的教學、教研能力和素質；又要具備較強的專業實踐能力或豐富的實際工程技術工作經驗，能夠指導學生提升創業的能力和素質，培養出的學生能夠滿足經濟社會對人才的需求。“雙師”“雙能”也包含“雙職稱”“雙證書”“雙素質”“雙能力”等內涵。

無論是提“雙師型”教師還是講“雙能型”教師，筆者認為這兩個概念并不矛盾，兩者不是一種對立或可以互相取代的關系，也不是說“雙能型”教師在工程能力上就比“雙師型”教師強；而是相互作用、相互促進、互為補充的關系，“雙師”是外在表現，而“雙能”是內部支撐。教師沒有“雙能”素質，不可能成為合格的“雙師”；反之，離開“雙師”，教師“雙能”的提高也無法顯現。作為應用技術型本科高校，應該重視提高教師的“雙能”素質，組建一支教學水平高、教學效果好，懂理論、會操作、能研發的“雙師雙能型”教師隊伍，培養出生產服務一線緊缺的應用型、復合型、創新型人才。

二、“雙師雙能型”教師的認定標準及存在的問題

目前針對“雙師型”教師研究的文獻相對較多，而有關“雙能型”教師研究的文獻則較少，且大部分文獻均是針對高職院校，有關地方應用型本科高校“雙師雙能型”教師研究的文獻更為鮮見。關于“雙師雙能型”教師認定標準，教育主管部門還未提出一個統一、明確和權威的認定標準。相關高校及學者制定或提出了不盡相同的認定標準，常見的主要有：“雙證”標準，要求教師具備教師資格證書和相應的職業資格證書；“雙職稱”標準，要求教師具備講師以上（含講師）職稱和工程師以上（含工程師）職稱；“職稱+經歷”標準，要求教師具備講師以上職稱，且有一定一線實踐經驗；“雙能力”標準，要求教師具有較強的教學能力和應用技術能力，或具有代表性應用型科研成果，取得良好的經濟或社會效益。

以上幾種認定標準主要考量是否具備相關證書或相應的工作經歷，對教師的實踐教學能力、工程能力、應用技術能力等方面未做明確要求，從而導致只是認定“雙師”，但不能證明就是“雙能型”教師。它們主要存在以下問題。

（一）易將資格和能力混淆，未能真實反映“雙能”水平

教師擁有相應的資格證書，雖然能在一定程度上反映教師所具備的專業技能，但不意味著教師有較高的“雙能”水平，且部分證書還是通過理論考試獲得，說到底還是從理論到理論，無法真實反映教師的“雙能”水平。例如教師參評講師和工程師職稱，最主要的還是看教師的科研成果，往往是發表一兩篇文章就可以取得講師或工程師職稱。如果僅以教師是否具備“雙職稱”為依據，不去考查教師的教書育人能力、工程實踐能力就認定為“雙師”，也許會違背當初認定“雙師型”教師的初衷。

（二）認定未實行級別制，不利于調動教師的積極性

大部分高校現行認定標準未將“雙師型”教師分為初級、中級、高級等級別，而是實行同一標準。教師只要符合認定標準，就可以被認定為“雙師型”教師。一般學校都會在政策、待遇等方面給予“雙師型”教師適當傾斜，但如果沒有根據教師能力的高低，細分“雙師型”教師的級別，通過“雙師型”認定的教師所得到的待遇和政策均一樣，這樣對那些能力較強、水平較高、貢獻較大的教師來說會有失公平，從一定程度上看反而不利于調動全體教師的積極性。

（三）認定一般實行終身制，教師易產生懈怠心理

現有認定標準一般實行資格終身制，即只要一次通過“雙師型”教師認定，今后都具備“雙師”資格。教師只要獲取了“雙師”資格便可一勞永逸，這樣容易使其產生懈怠心理，對是否需要繼續學習、提高自身的工程能力和應用技術能力無所謂了。但現實生活中，各行業、企業的發展迅速，知識更新日新月異，如果不及時關注、了解、學習最新技術，容易與現代行業、企業最新技術脫節，這樣必然會導致高等教育的目標和質量標準無法滿足社會需求，高校的辦學定位無法實現應用型高校的這一目標。endprint

三、“雙師雙能型”教師認定的相關嘗試

結合三部委《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》中有關創新應用型技術技能型人才培養模式的相關要求，以實現“專業鏈與產業鏈、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程對接”為目標，在“雙師雙能型”教師認定標準上提高認識、改進認定辦法，既要鼓勵教師獲得相關的證書或職稱，也要加強對教師應用技術能力的培養，有計劃地選送教師到企業接受培訓、實踐鍛煉或掛職工作，提升教師的能力與素養。就“雙師雙能型”教師認定工作，筆者所在學校作了如下嘗試。

（一）規范“雙師型”或“雙能型”提法，統稱為“雙師雙能型”

從字面上來看，似乎只是簡單的合并，但有深層的含義。這既是形式和內容的統一，也體現高校既注重教師的結構也注重其能力。“雙師”表示教師的來源結構多元化，可來自企業、行業也可來自高校；“雙能”體現了高校注重考察教師多方面的能力結構和水平。

（二）“雙師雙能型”教師認定實行分級制和有效期制

將“雙師雙能型”教師劃分為初、中、高三個級別，每個級別對應不同的認定標準和條件。“雙師雙能型”教師資格實行有效期制，有效期過后需重新認定，倒逼教師不斷提高自身的能力和水平，適應應用型人才培養需求。

（三）“雙師雙能型”教師認定采用基本資格和認定條件相結合

基本資格主要考查教師所具備的相關資質、證書、企業工作經歷、關愛學生等內容，認定條件主要考查教師的教學能力、工程實踐能力等方面，主要包括以下幾點。

1.圍繞“專業鏈與產業鏈相對接”這一目標，“雙師雙能型”教師認定標準中應注重考查教師的市場調查、市場分析、行業分析的能力，促使教師能夠緊跟當前行業、產業發展趨勢，積極參與學校專業建設，能進行專業開發，改造傳統專業，設立復合型新專業，形成特色的專業集群。

2.圍繞“課程內容與職業標準” 這一目標，“雙師雙能型”教師認定標準應注重考查教師的職業、崗位群分析能力， 調整和改進培養目標、教學內容，將企業技術革新作為人才培養的重要內容，著力推進案例教學、項目教學，注重學生行業、職業知識的傳授和實踐技能的培養。

3.圍繞“教學過程與生產過程對接” 這一目標，“雙師雙能型”教師認定標準應注重考查教師的教學方法、教學手段。教師應提高實驗、實訓、實習等環節的指導能力，嘗試開展以學生為中心的啟發式、合作式、參與式教學，建立課程超市，讓學生自主選擇理想的課程；同時拓寬專業選擇途徑，學生入學時滿足其第一專業志愿，一年級后可根據需要另行選擇專業。

（四）限于篇幅，筆者將所在學校的“雙師雙能型”教師（高級）認定標準舉例如下（本文未列舉認定的基本條件，如師德師風、教書育人等方面的要求）

1.資格要求

具有高級專業技術職稱，若職稱為高校教師系列，需具備下列條件之一：

①具有本專業或相近專業非教師系列高級專業技術職稱。

②具有從事本專業或相近專業高級技師（一級）國家職業資格證書或行業特許資格（執業資格）證書，并在近5年內有1年以上企業（或社會）實踐工作經歷。

③有10年以上企業專業技術工作經歷，近5年主持或主要參與者（前3名）企事業單位的各類技術研發和相關服務2項及以上，成果已被企業使用，效益良好。

2.能力要求

（1）教學能力要求：除承擔相應教學工作外，根據需要承擔至少3名青年教師的指導任務；主持專業建設、課程建設和教學改革等工作；除承擔實踐教學工作外，能開發課程設計、畢業設計課題和綜合性、設計性實驗項目。近3年，無教學事故，教學質量評價均在良好以上，至少有1年為優秀。

（2）學科專業建設要求：近3年內主持或參與（前3名）本專業“畫像—塑像—成像”工作，高質量完成專業調研報告，制訂專業人才培養方案并積極組織實施；近3年內主持或參與（前3名）本專業江蘇省教育廳專業抽檢、校內專業抽檢或評估、品牌重點專業建設或其他綜合性的專業教育教學改革工作，并通過評審或驗收，且同時具備下列條件中的3項。

①近3年內主持校級及以上或市級及以上（排名前二）或省級及以上（排名前四）或教育部及以上（排名前五）優秀課程建設、教育教學改革項目等本科教學工程項目不少于1項，并通過評審或驗收。

②近3年內能夠結合行業發展現狀，以崗位要求和工作任務為目標，主編出版教材、教輔資料不少于1本（8萬字以上）。

③近3年內主持校內實驗、實訓室等實踐教學基地建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平。

④近3年內主持開發和設計本專業實驗、實訓項目，成果已用于實踐教學，并取得顯著成效。

⑤近5年內指導學生參加江蘇省大學生創新創業項目3項以上，或作為指導教師（排名前三）建成市級及以上產業孵化基地。

（3）工程實踐能力要求，具備以下條件中的1項：

①市級以上各類平臺（工程中心）建設的主要負責人（前2名）；或取得市級以上科技進步獎3等獎以上獎勵（前2名）或省級以上科技進步獎3等獎（前5名）以上獎勵。

②組建應用型科研團隊，近5年主持橫向項目1項以上，入賬經費超過30萬，并取得專利（或軟件著作權）2項以上；或主要參加省部級研究項目或技術攻關項目、技術改造項目1項（前5名）。

③能全面指導學生專業實踐活動，近3年指導（第一）學生參加A類賽事（學生競賽分為A、B兩類，具體認定標準由學校教務部門予以認定）獲3等獎以上3項，其中1等獎至少1項。

（五）將“雙師雙能型”認定與教師工程能力提升相結合的嘗試

通過以上“雙師雙能型”教師認定標準的制定，筆者所在學校初步認定了一批教藝精湛、工程能力強的“雙師雙能型”教師。為了讓教師的工程能力穩步提升，學校還通過與政府、行業、企業開展廣泛的產學研合作，進一步拓寬了師資隊伍培訓、培養渠道。并通過制定教師赴企業實踐鍛煉管理辦法和建立校外教師實踐鍛煉基地等方式，每年暑假選派學校專業教師赴企業參加實踐鍛煉，參與企業的產品開發、技術服務及運營管理等工作。教師通過暑期實踐不但掌握了企業、行業的最新技術，對所在專業的人才培養目標和社會需求有了更深、更全面的認識。部分教師還與企業合作簽訂了技術合作合同，在提升自身工程能力的同時服務了企業、服務了地方，取得了雙贏的效果。

四、結語

“雙師雙能型”師資隊伍建設是獨立學院向應用技術型本科高校轉型的重要實現方式之一；是應用技術型高校培養應用技術型人才、創新創業型人才，全面提高學生綜合素質的現實需要；是提高教師教育教學、技術開發、服務地方經濟社會發展能力的需要，也是增強教師服務地方經濟建設能力的需要。但“雙師雙能型”師資隊伍的建設僅靠本文所提的認定標準還不夠，還需要從國家層面上出臺配套措施，支持和鼓勵校企深度合作；學校制定相關政策時應在教師培養、職稱評聘、評獎評優等方面向“雙師雙能型”教師傾斜，這樣才能讓“雙師雙能型”教師成為應用技術型高校的中堅力量。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 教育部，國家發展改革委，財政部.關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見[Z].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A03/moe_1892/moe_630/201511/t20151113_

218942.html.2015-10-21.

[2] 王長林.做“雙師型”教師更需做“雙能型”教師[J].包頭職業技術學院學報，2009（4）：53-55.

[3] 詹秋文，衛勝.應用型本科高校“雙能”師資建設的思考[J].安徽科技學院學報，2013（6）：79-81.

[4] 應雄.“雙向多元”型師資建設：地方本科高校轉型發展的關鍵[J].教育發展研究，2015（19）：40-46.

[5] 彭明唱.普通高校實施雙元教學培養應用型人才的問題研究[J].教書育人（高教論壇），2016（33）：38-40.

[6] 黃乃祝，鄧思.經濟發達國家高等職業教育雙師型教師管理經驗及啟示[J].當代職業教育，2016（12）：103-106.

[7] 邱文成.加強運行及保障機制建設，打造高水平“雙師”結構師資隊伍[J].大學教育，2012（10）：25-26.

[責任編輯：龐丹丹]endprint