教師資格國考背景下小學教育師范生綜合素質的培養

王芳+陳淑華

摘 要： 隨著教師資格國考的全國化，如何培養適應新形勢下的小學教師是師范院校的改革重點。通過分析小學教育師范生綜合素質的培養現狀，從建立評價標準、調整課程結構與設置、改革教學方式、增強實踐教學效果與開展校園文化活動幾個方面提出小學教育師范生綜合素質培養的建議。

關鍵詞： 教師資格國考 師范生 綜合素質

教師能力的培養是教師教育研究領域的熱點問題。2015年，我國全面推行教師資格全國統考，提高教師入職門檻，并打破教師資格終身制。此次改革之后最大的變化在于，師范生申請中小學教師資格和非師范生一樣應參加統一考試，不再享有直接被認定教師資格的“特權”[1]。入職門檻提高，給師范生的培養帶來新的挑戰，為適應改革后的新要求，如何利用有限的學習時間，高效地培養師范生的綜合素質是師范院校的一大難題。

一、小學教育專業師范生綜合素質培養現狀

（一）生源質量下降

較多高師院校由原中師升格而來，20世紀80年代，中師一直為農村初中畢業生中優秀者所首選，“優秀的人才上中師”是當年中師生源的真實寫照。20世紀90年代末期，高師院校生源每況愈下，學生生源通常是來自高考招生的中下游。這些學生的學習基礎相對較差，尤其是自學與自控能力不足，且她們對教師職業的態度比較消極，因此將她們培養成為合格教師具有較大的難度。

（二）基礎類課程僅注重理論培養

在當前的某些高師課程設置中，教育類與通識類課程的課時較少。以筆者所在院校為例，教育類課程僅開基礎心理學、兒童發展與教育心理學、教育學、班級管理4門，每門課時僅32課時，科學與人文素養相關的通識課程僅在對口專業開設，幾乎沒有設置面向整體師范生的此類課程。

在教育類課程中，由于生源質量，學生對課程的興趣不高[2]。加之教師普遍將課程上成“純理論”課，較少結合教學實際，導致普遍學生對這類課程的認識存在誤區，認為只用“背背就好”，“用來應付考試”。這讓師范生的綜合素質發展缺乏理論支撐，當學生轉變為教師時，通常會產生不適應，進而影響其職業發展。

（三）教學技能水平薄弱

在當前小學中，新教師普遍存在理論知識較好，但教學能力不強、水平不高的問題，很難適應全面實施素質教育的要求。說明她們在師范生時，教學技能的培養不夠，有些師范生對教學處理的提問回答得頭頭是道，卻無法在課堂上真正地解決問題。

二、教師資格國考對師范生綜合素質的培養提出新要求

（一）考察內容更為廣泛

與過去教師資格考試僅筆試“兩學”（教育學、心理學）相比，當前教師資格國考的考試大綱中對師范生的考察內容更為廣泛且全面，包括教師職業理念、教育法律法規、教師職業道德規范、文化素養、基本能力（閱讀理解、邏輯思維、信息處理、寫作）、教育基礎、學生指導、班級管理、學科知識、教學設計、教學實施、教學評價[3]。從考察內容范圍變廣可以看出，國家對教師行業的準入標準提高，相較過去尤其突出對通識類知識的掌握與教學技能的運用，大大增加師范生綜合素質培養的難度。

（二）加強理論活用能力

無論在教師資格筆試還是面試中，都強調準教師應具備良好的教學實踐能力，不能再是只懂理論，不會實際操作的“旱鴨子”。如筆試中學生指導、教學設計、教學實施、教學評價幾項內容的考核，都是支持實際教學操作的必要知識。面試中的教案撰寫、片段教學與教育知識問答是未來教學的必備能力。因此，教師資格國考更為強調，師范生應具有理論活用的綜合素質，給高等師范院校帶來新挑戰。

三、小學教育專業師范生綜合素質培養的建議

（一）制定師范生綜合素質評價標準

教師資格國考的考試大綱提出對小學教師的準入門檻標準，這些標準只代表一名合格小學教師的基本要求。高等師范院校需要與小學合作，結合各省各市各區的特點，加強本土化調研，進一步將小學教師的綜合素質標準制定為可操作、具有動態性的評價體系。

高效建構師范生綜合素質評價體系具有必要性和緊迫性[4]。高等師范院校有必要調研本區域小學教師的綜合素質現狀，以及所要達到的理想狀況，并將相關素質細化，融入師范生的課程培養中。有研究指出，評價體系應注意動態性，可根據學生的不同學年特點，賦予不同觀測點不同的權重比例，以確保評價體系的科學性和合理性[5]。評價方式應多樣化、綜合化，強調過程性評價，不能將學科的期末成績作為最終評價，還可采用學生自評與同學互評的方式，讓評價結果更客觀。

（二）調整課程結構與設置

根據教師資格國考的要求，將師范生課程劃分為通識類、教育類、學科類及實踐類，并對課程比例進行適當調整。當前較多師范院校強調學科教學法的學習，以筆者所在院校為例，教學法課程的課時約為教育類課程的2倍。有研究對比了國內外教師教育課程的設置，發現我國多數高校的課程結構比為：“公共基礎課程占15%左右，學科專業課占70%左右，教育專業課程占6%～10%，教育實習為6周～8周。而美國大多數教師教育課程結構比為：通識課程占34.4%，學科科學課程占12%，教育科學課程占30.4%，實踐類教育課程占22.4%。”[6]

目前我國大學教育以就業為導向，美國大學教育以培養學生的綜合學習能力為導向。教師資格國考傾向培養知識廣、有專長的教育人才，因此，師范院校應適當增加通識類公共基礎課及教育專業課程、適當減少學科專業理論課程，并注重教育實習與學科專業課程的有機結合。

（三）改革課程教學方式

針對基礎課程僅注重理論培養的弊端，建議高等師范院校的教師首先應注重激發學生對基礎教育類課程的興趣，讓學生從根本上重視基礎類課程，認識到學習教育類知識對未來進行小學教育的必要性。

教師應改變課程教學方式，不再以“講”為主，可效仿小學課堂，開展合作性、研究性學習，甚至可用“翻轉課堂”的形式，指導學生自學理論知識，在課堂上使用案例教學，由學生討論案例，將活生生的例子融入學生學習的理論知識中，鞏固知識的理解。同時，教師資格國考是一項準入性應試考試，因此，教師在教學中還應適當結合考試題型，指導學生如何應用知識，解答相關教育問題。

（四）提高實踐教學的有效性

當前某些師范院校只注重學生畢業實習，但實習一般安排在師范生的最后一學年。在教師資格國考背景下，大三的考生通過筆試后，即可報名參加面試，而師范生們在面試環節片段教學的表現不容樂觀。片段教學考察的是學生提前撰寫教案并進行現場教學的能力，均需要通過多次練習積累經驗。

高等師范院校應重視與規范師范生的教育見習，配備好見習指導教師，指導學生在見習期學習小學名師的優秀教案并自行撰寫教案、模范示范課并進行片段教學練習，并讓學生有更多機會參與見習小學的教學管理活動，促進師范生教學實踐能力的培養。

（五）開展有針對性的校園文化活動

在國考考綱中還考察一些科學類、人文類的綜合素質能力，由于涉及面過于廣泛，無法通過短期課程培養，需要師范生在日常生活中不斷積累。這類能力的培養，建議師范院校開展有針對性的校園文化活動，例如文學知識競賽、科學知識競賽、讀書分享會、演講比賽、辯論賽等，讓師范生們在備賽的過程中強化知識、提升綜合能力。

透過教師資格國考，可以看出國家對師范生的綜合素質能力提出了更高的要求，對于培養師范生的高校而言是一個新機遇，各師范院校可通過對培養模式的改革，為社會提供更優質、更適合的高素質小學教育人才。

參考文獻：

[1]朱旭東，袁麗.我國“教師資格考試”政策解讀[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2016（4）：107-115.

[2]陳秋紅.教師資格考試制度改革給小學教師職前培養帶來的挑戰與機遇[J].教師教育論壇，2014（4）：54-56.

[3]教育部考試中心.中小學教師資格考試考試大綱[EB/OL].http：//www.ntce.cn/html1/category/1507/1099-1.htm，2015-5-6.

[4]郭輝，許瑾瑜，陳志勇.新形勢下高校師范生綜合素質評價體系的構建[J].泉州師范學院學報，2013，31（4）：7-9.

[5]曹杏田，程躍文，梁志斌.新教師資格考試制度下師范生綜合素質培養探究[J].集美大學學報，2017，18（2）：1-4.

[6]何茜，楊春梅.美國大學化教師教育課程設置及其特點[J].比較教育研究，2011（11）.

基金項目：本文為福建省教育廳中青年科研項目《福州市小學教師隊伍綜合素質的現狀分析與對策》，課題編號：JAS151180。