解開“計量單位”的教學困惑

陳佳佳

摘 要：教學中我們常常困惑孩子們為什么對生活中的“計量單位”掌握不到位，很多教師對“計量單位”的解讀為什么會把握不準。基于種種困惑，本文認真研讀、解構“計量單位”，在解構中重構“計量單位”，探索教學的優質策略：要基于學生經驗，對接學生學習邏輯，讓學生在自我調整中完善感知；要正視學生的錯誤推斷，在辨析中尋找正解；通過各種實踐活動，豐富學生的活動經驗，培養量感。

關鍵詞：“計量單位”；學生經驗；量感

生活中無時無刻我們都在和“計量單位”打交道，然而在教學中我們卻常常困惑孩子們為什么對生活中的“計量單位”掌握得太過淺顯。為什么教師對“計量單位”的解讀不到位，甚至有的“計量單位”的教學出現課本和生活脫離的現象。我們不禁要問：你讀懂教材了嗎？你提供的素材精煉了嗎？你給孩子以充分的活動體驗了嗎？你基于學生已有的學習基礎了嗎？你重視量感的建立了嗎？等等……基于這些困惑讓我們先來解構“計量單位”。

一、解構：整體把握，逐個研磨，讀透教材，關注厚實

計量單位是指為定量表示同種量的大小而約定某個特定量。各種物理量都有它們的量度單位，并且以這種物質規定的數量作為基本量度單位，不斷累加推算出各種延伸量。在不同時期和不同的學科中，基本量的選擇可以不同。其實教學中我們發現“計量單位”大部分在中低段，學生有一定的生活經驗，但是卻處在比較模糊的狀態。因此教學素材的選擇上要淺顯易懂，貼近該學習階段學生的學習水平。在同類單位教學時要考慮學生生活經驗，找準切入口。

比如：升和毫升的教學，學生生活中接觸更多的是毫升，那么教學時就可以先從毫升切入，升可以通過毫升進行遷移。

再如：克和千克的教學，是先認識克還是先認識千克，我們去尋找生活中二年級的孩子接觸更多的是什么。體重他們有一定的了解，對于1千克會有模糊的概念，但對于1克會比較陌生，由此可見，從千克入手更為合理。

“度”對于四年級的孩子就比較陌生了，因為它與長度、面積的思考角度發生了非常大的變化，但是單位的疊加原理是雷同的。因此在教學時可以利用和激活學生二、三年級學習長度、面積單位時的經驗，感悟“度”單位的疊加和“長度”“面積”單位的疊加是相同的。

“厘米和米的認識”教學，“厘米”是長度單位的種子，是學生最熟悉的單位，教學時做厚做實，讓學生充分感悟，建立“厘米”的量感，那么對后續的“米”“分米”“毫米”的學習會起正向遷移的作用。

“體積單位”處在五下，因為有了三下面積單位的學習基礎，“體積單位”的推導顯得順理成章，可以適當放手讓學生自主研究，而老師要做的是重在從二維到三維的過度，建立三維感知能力。

老師要整體把握教材，讀懂每個內容所處的學生學習情況，以及前后內容的關聯與遷移，對不同的內容做輕重處理，種子課作透徹，延伸課重學生自主研究，做到有的放矢。讀懂“計量單位”的整體布局與各部分的關聯性，我們再來思考如何在解構中更好的重構“計量單位”的教學。

二、重構：基于學生經驗，對接學生學習邏輯

學生已有的經驗對于他進一步的學習具有重要的意義和價值，在數學教學實踐中，全國著名小學數學特級教師吳正憲及其團隊倡導數學教育的八種特色課堂，其中就有“經驗對接的主體課堂”。它的基本特征是：運用情境喚醒學生的經驗；用學生經歷過的例子幫助學生學習；鼓勵學生形成自己的理解和表達方式。

1.激活學生原有經驗

挖掘“計量單位“的知識本質，溝通新舊知識間的聯系，各個“計量單位”之間有著本質的關聯性。例如教學體積單位時溝通長度和面積單位間的關系，引出體積單位：

以上處理有著類似的教學策略，激活學生原有對“計量單位”的認識經驗，對學習新的單位有著正向遷移的作用。

2.在自我調整中完善感知

學生是學習的主體，要研究一節課，自然要先研究學生的起點。《課程標準》指出：“教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎。”教師要利用好學生的學習起點和已有的認知經驗，即便認識經驗是有所偏差的，也是寶貴的資源，在自我偏差的一次次修正中，理解掌握知識點。例如教學面積單位時，下面這位老師是這樣處理的：

師：早上通過自學，你知道了面積單位有哪些？

生：平凡厘米，平方分米，平方米。

師：它們有什么相同的地方？

生：都有平方。

師：面積大小怎么規定的？

示：邊長是1厘米的正方形面積是1平方厘米，邊長是1分米的正方形面積是1平方分米，邊長是1米的正方形面積是1平方米。

師：看到這三句話你腦子中想到了什么？

生：正方形。

師：哪個最大？哪個最小？

生：平方米最大，平方厘米最小。

示：哪些大小可以在這張白紙上畫出來，請徒手畫出他們的大小。

學生嘗試畫。

師：信封里找出1平方厘米，1平方分米和自己畫的比對一下，你畫的準嗎？請畫的準的來介紹一下經驗。

調整自己畫的大小。

3.正視學生的錯誤推斷，在辨析中尋找正解

在專家眼里，垃圾只是放錯地方的資源。同樣道理，學生在學習中出現的錯誤推斷，也是寶貴的教學資源。如下面這位老師在處理《角的度量》這一課時就是從錯誤的角度引出角度量的方式：

師：下面這個角的大小，你打算怎么量？

生：我想用尺子量兩邊張開的大小。

師：不同地方量的長度不一樣，我們統一在1厘米處量，怎么樣？

學生動手嘗試測量。

師：再量一量下面的角各有多大？

師：觀察結果，你發現了什么？

生：一個5毫米的角比一個1厘米的角要小……endprint

師：一個“1厘米”的角和另一個“1厘米”的角拼起來就是一個“2厘米”的角嗎？

生：變了，不是2厘米了。

師：可見用這樣疊加的度量方式不合適。那怎么辦呢？

……

老師從學生原有長度度量經驗對角的度量的負遷移出發，在學生嘗試研究中發現，度量角用長度的疊加是不合適的。繼而研究利用小角進行度量。老師大膽地把功課做在對錯誤概念的剖析上，在錯誤中明晰正確的角的度量方法。學生仿佛在經歷一個科學家在研究一個數學問題時總是曲折漫長，總是在不斷的碰壁中，遇到蘋果落下的那一刻，茅塞頓開，發現問題原來是這樣的。

“計量單位”特別需要在辨析的過程中慢慢體會，慢慢提升，如果快速告訴孩子方法，缺少過程體驗的單位認識是表層、膚淺的。老師要學會正視孩子的錯誤，這是建構新知識過程中的必然產物，要舍得花時間做足體驗的功課。用斯苗兒老師的話說：“雖然這樣的課有可能上好，也有可能上砸，但只要方向正確，對學生有益的就值得嘗試。”

三、建構：豐富活動經驗，注重量感的建立

學生的量感是需要在不斷的活動體驗中慢慢的積累、培養起來的。課堂中讓學生多接觸生活中貼近孩子世界的素材，多開展觸摸感知體驗的活動。

例如：“質量單位”教學中讓孩子充分地掂量測量各種大小物體重量；“長度單位”、“面積單位”、“體積單位”教學時尋找生活中接近單位的事物估計、測量；“時間單位”的教學時通過估測各種活動所需時間或者體驗“1秒”“1分”能做什么，積累時間的量感。

有了豐富的活動體驗，孩子們對“計量單位”不再陌生。有了深刻的文本解讀，老師們才能宏觀與微觀相結合，準確把握“計量單位”的教學定位。有了學生與文本的“對話”，量感才能跳出書本，真正成為孩子們的能力。我們正在努力解構和重構量與計量教學的模式，學科間的融合正在發生，與學生的經驗開始對接。我們不再膽怯，大膽暴露學生學習中的困難和疑難，在解疑中慢慢尋找途徑，建立“用戶至上”的理念。

參考文獻：

[1]張興華.兒童學習心理與小學數學教學[M].江蘇教育出版社，2011.

[2]郭思樂.教育走向生本[M].人民教育出版社，2013.

[3]劉德宏.學生數學活動經驗積累的教學策略[J].“教學月刊”，2015，3.endprint