核心素養(yǎng)：知識工具導向的小學數(shù)學有效教學探索從“雙基”到“三維目標”到“核心素養(yǎng)”

葉曉強

一、知識工具導向的教學目標轉(zhuǎn)變

21世紀的兩次課程改革， 從“雙基”到“三維目標”到“核心素養(yǎng)”，通過對上一個階段理論的補充與實踐的總結(jié)，不斷更新與改進，使其更符合中國教育的發(fā)展要求。三個理論中都有知識這一因素的參與，在不同時期的具體實踐中，知識分別作為教育的內(nèi)容、目標、工具而產(chǎn)生變化，最終以知識建構的形式，成為促進學生素質(zhì)能力發(fā)展的工具。

（一）雙基：以知識為教育內(nèi)容

1952年3月，教育部頒發(fā)的《中學暫行規(guī)程（草案）》中提出的教育目標之一是使學生獲得“現(xiàn)代科學的基礎知識和技能”，首次明確提出“雙基”概念。經(jīng)歷了幾十年實踐與改進，在20世紀80年代，基本完成了理論化，“雙基論”被作為一種課程理論來進行闡述。

“雙基論”作為傳統(tǒng)教學理論，雖然強調(diào)“基礎知識與基礎技能”，但是具體闡述的過程中，也包含了知識與技能，智力與體力，世界觀和道德品質(zhì)。但在該時期，教育內(nèi)容主要為知識的學習，知識與技能的學習是智力與體力、世界觀和道德品質(zhì)發(fā)展的前提。加之“雙基”時期，社會對學校教育中的技能教育重視程度遠不及知識教育，課堂教學內(nèi)容全知識化現(xiàn)象顯著。

（二）三維目標：為了知識的教育

2001年，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》首次明確提出了新課程教學的“三維目標”，即知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀。“三維目標”的提出與“雙基”時期教學內(nèi)容知識化現(xiàn)象緊密相關，從另一個側(cè)面來說，是為了解決“雙基”時期課堂教學出現(xiàn)的單一化教學而出現(xiàn)的。

“三維目標”時期的課堂教學，是為了知識的教育。“三維目標”理論將知識分為兩類，一類是事實性知識，一類是方法論知識[4]。由于該時期的教學目標是為了獲取知識而教育，事實性知識的性質(zhì)又決定了它是有限的，難以再生的。通過方法論知識的學習，也就是日常所說的思維能力、判斷能力、解決問題的能力等，來完成知識的再生，達到教育目標。

（三）核心素養(yǎng)：通過知識獲得教育

核心素養(yǎng)最突出的特色是以人為本的教育思想[5]。 “三維目標”在課堂教學上強調(diào)了能力的培養(yǎng)，也提出了對情感態(tài)度價值觀的要求，但歸根究底還是為了促進學科知識而教育，依舊是以學科、知識出發(fā)的教育。知識因素在核心素養(yǎng)時代是作為一種促進素質(zhì)培養(yǎng)的教學工具。方法論知識的工具性在“三維目標”中已有一定體現(xiàn)，但事實性知識在核心素養(yǎng)時代同樣也可以成為一種教學工具，促進學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。以人為本的教育理念貫穿始終，以被工具化的知識作為導向，教學目標不斷發(fā)展與改變，推動了教育改革的進行與進步。

二、核心素養(yǎng)背景下的有效教學探索

筆者認為，有效教學必須以學生的發(fā)展為標準，教師要遵循教學活動的規(guī)律，實現(xiàn)教學目標，滿足社會與個人的發(fā)展需要。而“核心素養(yǎng)”指的是，同職業(yè)上的實力與人生的成功直接相關的涵蓋了社會技能與動機、人格特征在內(nèi)的統(tǒng)整的能力[8]。從強調(diào)學習知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)能力，從“懂”到做，體現(xiàn)在課堂教學中就是從學習基礎知識、基本技能，到培養(yǎng)出自身的思考力、判斷力、表達力。核心素養(yǎng)背景下的有效教學探索，即在當下以全新的學生核心素養(yǎng)發(fā)展要求為標準，教師通過對課堂的一系列設計與把控，促進學生能力的提高，幫助學生發(fā)現(xiàn)自我，實現(xiàn)自我。因此，在小學數(shù)學教學領域，有效教學不再是以獲得更多的知識和技能為教育目標，而是教會學生運用這些知識，將知識當成提升自己綜合能力品格的一種手段和工具。

（一）因材施教的層次化個性化教學

一是外在的層次性。按照教育的階段可分為初等教育、中等教育、高等教育，每個教育階段所對應的教學任務不同，所需要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)的要求也不同。我國界定的“核心素養(yǎng)”是指“學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的人格品質(zhì)與關鍵能力”[6]。小學數(shù)學教學也應當符合知識建構的要求，從易到難，層層遞進。

當前小學階段數(shù)學課堂教學在難易程度上已有較好的區(qū)分，基本符合該年段學生的學情。但是在幼兒園到小學，小學到初中，兩個銜接進行得并不到位。分層已有，但卻沒有連貫的遞進。

二是課堂教學內(nèi)部的層次性。“核心素養(yǎng)”課堂教學應強調(diào)發(fā)展學生的個性。學生發(fā)展特點中的個體差異性、不均衡性、可變性決定了適應每個學生發(fā)展水平的課堂教學是不存在的。這里所謂的內(nèi)部分層教學并不是指根據(jù)學生的學業(yè)水平進行快、慢班之分，而是更加在意學生的發(fā)展方向和能力特色，根據(jù)學生自身特點，最大程度地因材施教，開展個性化教學。

（二）學科綜合的整體化應用化教學

學生發(fā)展核心素養(yǎng)明確了“21世紀應該培養(yǎng)學生什么樣的品格與能力”。應對核心素養(yǎng)所提出的新要求，教師在課堂上的教學也應該有所變化，打破學科本位與知識本位模式勢在必行。在教學內(nèi)容上，打破學科界限，實行綜合化整體化教學已經(jīng)成為一種趨勢。諸如語言學科群、數(shù)理學力群、人文科學與藝術學科群、跨學科領域等[7]，要求小學數(shù)學課堂教學的內(nèi)容更新更活，緊貼時代發(fā)展的需求。在實際的課堂教學操作中，以解決問題為導向，以小組合作為方法，以人為本的多種形式，更加關注教學過程。在小學數(shù)學課堂中，教師通過對多單元多項問題的整合，提出發(fā)展要求，以合作探究的形式，推動問題的解決，強調(diào)學生的整體觀與應用性的培養(yǎng)。