升旗儀式中的國家認同與社群記憶

繆學超

摘要：

相比其他教育階段舉行的升旗儀式，幼兒園升旗儀式過程形式簡單，體化實踐豐富。通過對國家象征符號的凸顯、固定動作的反復操演以及身體習慣記憶和模仿，幼兒園升旗儀式體現著國家認同啟蒙和群體記憶塑造功能。除升旗儀式外，學校場域中上演著儀式化、禮儀、典禮、慶典等各類儀式活動。進入學校場域的儀式不僅應作為設計性教育形式的補充，更應充分發揮強化集體力量、加強情感聯結、化解群際沖突等廣泛的社會功能。

關鍵詞：

升旗儀式；國家認同；社群記憶；社會功能

中圖分類號：C955

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2017）03-0097-06

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.03.16

近年幼兒園場域中的儀式從無到有、從類型單一到多樣、從形式簡單到繁復，上演著快速的變換。升旗儀式是學校進行愛國主義教育的重要途徑，雖然相關文件未對幼兒園舉行升旗儀式作出規定，但越來越多的幼兒園開始舉行升旗儀式，并不斷摸索儀式開展形式。幼兒期是感知動作思維和具體形象思維占優勢時期，與其他學段的升旗儀式相比，幼兒在這一儀式中主要是獲得對國旗、國歌等國家象征符號的直觀感知以及國家情感的初步體驗。本文主要通過教育田野筆記的內容，呈現幼兒園升旗儀式對幼兒國家認同啟蒙的過程形式，以及儀式如何在具體實踐中塑造幼兒群體關于國家認同的記憶。同時，通過對升旗儀式這兩種社會功能的闡發，引起大家對學校儀式更廣泛的社會功能的關注。

一、升旗儀式的過程形式：幼兒國家認同感的啟蒙

在過程形式方面，幼兒園升旗儀式并未嚴格按照中小學升降國旗制度通知中規范的出旗、升旗、唱國歌和國旗下講話四個程序進行，而是根據幼兒自身特征進行簡化或調整。作為一種程序化行為，幼兒園的升旗儀式過程形式基本相同，常規化程序主要包括出旗、升旗及講話，普遍缺失“唱國歌”這一程序。在很大程度上，儀式的權力性和權威性恰恰來自于這種程序性。[1]即使在簡化程序的儀式中，“國家”始終凸顯，幼兒通過對國旗、國歌等具體事物的感知以及儀式過程的體驗，認識國家標志并感受國家在場。

儀式情境1：出旗、升旗及宣誓

KE幼兒園隸屬于某民辦早期教育機構，旨在培養善良、智慧、高貴，具有國際化視野的世界小公民。幼兒園樓棟后面的小操場上平行豎立著七個旗桿，中間的最高，也沒有懸掛任何旗幟，分布于兩側的旗桿則掛著英國、美國、澳大利亞等國家的國旗和幼兒園園旗，凸顯出“國際園”的特色。升旗儀式于每周一上午9點30分舉行，這次的旗手仍由兩個大班的4名幼兒擔任。在體育老師帶領下，他們比其他幼兒提早到達出旗候場區，各自拿起國旗一角。上午9點多的太陽已經有些炎熱，站了一會兒的小旗手們也略顯疲憊，他們用自然垂下的手臂拎著國旗四角，不過始終沒有讓國旗貼到地面。

9點30分，身穿園服的幼兒和老師都已經聚集到小操場，面向旗桿。體育老師先是整隊，要求“全體肅立”，然后宣布：“進行第一項，旗手出旗！”接著，他轉身面向遠處的四個小旗手，鏗鏘有力地說：“旗手預備！”停頓兩秒后，站在后排的兩個幼兒高高地將旗托起，前方的兩位幼兒也呈立正姿勢，共同將國旗立體地呈現出來。“旗手出旗！齊步走！”小旗手用力而認真地踏著步伐朝向中間最高的旗桿走來，部分幼兒和教師自覺地敬起禮來。

到達旗桿下方，旗手將國旗對折，交給其中一位。體育老師將旗桿上的引繩解開，將國旗固定在引繩上。接著要求“全體肅立，舉手敬禮！”“升國旗，奏國歌！”伴著雄壯的國歌聲，幾乎所有大班、中班幼兒都開始舉手敬禮，大班幼兒在教師帶領下，還唱起了國歌。國旗升到旗桿頂部后，體育老師將國旗固定好，宣布“禮畢”，并請小旗手退場。

“進行第二項：國旗下宣誓！”體育老師宣布第二項程序后，要求幼兒“舉起右手，放到自己胸口”，跟他一起宣誓：“我宣誓：我是中國人，我愛我的祖國。我是KE小朋友，我愛我的幼兒園。我要好好學習，開心快樂地過好每一天。宣誓人：***”。

“好的，全體禮畢！”接下來，各班幼兒帶離操場，開始進行早操。

（選自教育田野筆記：KE幼兒園升旗儀式）

儀式情境2：升旗

伴著廣播中播放的雄壯國歌，小旗手們一邊唱著國歌一邊將國旗緩緩升起。在這過程中，中班和大班的很多幼兒也都自發地高唱國歌。見有些幼兒不認真，班級教師也會及時提醒他們“小手放兩邊，不能亂動了，眼睛看著國旗”。在一次音響出現故障的升旗儀式中，國歌播放了一會就停止了，但仍能清晰地聽見幼兒高唱國歌的聲音。國旗在成人聽起來似乎有些稚嫩、甚至不整齊的國歌聲中高高地升起。

（選自教育田野筆記：HS幼兒園升旗儀式）

儀式情境3：升旗

旗手到達旗桿下方后，自覺站上升旗臺，握起引繩。這時，大班的不少幼兒陸續自覺地伸出手掌放在耳邊，做出敬禮的姿勢。他們有的使用左手，有的使用右手，但都站得筆直，另一只手則緊貼褲線。一個大班的小女孩在和旁邊的幼兒說話，當國歌響起，她“嗖”地一下，迅速將頭轉到國旗方向，認真地敬起了禮，身體也站得筆直。升旗過程中，有個胖胖的大班幼兒似乎感到累了，干脆迅速將右手敬禮換成了左手敬禮，還不時甩著酸痛的右臂。

（選自教育田野筆記：YL幼兒園升旗儀式）

1.出旗：國家符號的凸顯

集體的認同建立在社會成員共同的知識系統和共同記憶的基礎上，而這一點是通過使用共同的象征系統如語言、舞蹈、固定的圖案、服裝等而被促成的。國旗是升旗儀式中最鮮明、最神圣的象征符號。象征符號是存儲意義的媒介，英國人類學家阿伯納·科恩認為象征符號的特點之一是表達性。“象征符號都有自己的名號和固有的價值，可以表達權威和其他文化現象。”[2]208國旗表達著國家主權和國家尊嚴，KE幼兒園升旗儀式中，國旗桿高于懸掛其他國家國旗的旗桿以及幼兒園園旗旗桿，旗手雖顯疲憊但始終沒有讓國旗貼近地面，體育老師對全體幼兒整隊，旗手認真有力地踏步走以及將國旗托起送到旗桿下方等，都彰顯出對“國旗”的尊敬和愛護。當旗手走過來時，大部分幼兒都停止說話，專注地看著旗手和國旗，其中既有小班幼兒的好奇，也有中班和大班幼兒對小旗手的羨慕。旗手“擎旗、護旗”的舉動，也在其他幼兒心中埋下尊敬國旗、保護國旗的種子。“在這個過程中起關鍵作用的不是媒介本身，而是其背后的象征意義和符號系統。”[3]144升“國旗”是一種象征策略的運用。科恩指出：“使意識形態充滿活力并長期存在的方法要靠各種典禮，在典禮中，各種象征符號所肩負的意義，都是有關當時群體所遭遇到的問題，人們通常都被淹沒在私人的難題和與切身有關的實用利益之中，因此，就需要用典禮等象征行為喚醒人們的群體意識，以期能相信并且支持他們政治組織的基本原則。”[2]219在每周一舉行的升旗儀式中，擎旗、護旗行為反復操演，加之升旗時統一身穿園服，出旗前進行整隊，旗手正步走等姿勢和體態特征，使國旗這一“神圣——象征”符號愈加凸顯，也使幼兒對國旗及其地位有了初步感知。

2.升旗：國家情感的凝聚

由于各種主客觀條件限制，與中小學升旗儀式相比，幼兒園升旗儀式程序有所簡化，但“升旗”始終是整個儀式的核心。“升旗”是國家象征的集中體現，在這一程序中，“國旗”升至引人注目的位置，雄壯的國歌音樂與歌詞也集中和鮮明地呈現。儀式是一個巨大的象征系統，“國旗”、“國歌”、“歌詞”等象征符號帶有群體性特征，集中反映著中華民族這一群體的價值取向和心理狀態。由于“國家”是一個想象的共同體，儀式及其包含的符號就顯得至關重要。國家成其為國家是通過文化和心理的認同而構成的，而這種認同又通過符號和儀式運作進行。“通過儀式能夠最清楚地看到，個人在社會中，在國家中；社會在個人中，在國家中；國家在個人中，在社會中。”[4]俄國哲學家弗蘭克認為，社會包括內部及外部兩個層次，內部可以理解為狹義上的會同性，指人在內心感覺到的存在，是“我”與“你”不可分割的有機統一，由原始的統一體“我們”而來；外部可以理解為狹義上的社會性，是社會生活外部、機械層次的一面，建立在會同性基礎之上。二者使社會生活成為一種獨特的精神存在。正因如此，人們才能組成小到家庭，大到國家甚至聯盟的統一體。[5]在幼兒園升旗環節中，整隊、立正、敬禮等外部紀律，將儀式參與者從外部連接到一起。不管幼兒是否會特別有意識地關注國旗，都能通過其身體在場和規定性操作與國旗及其他參與對象建立情感聯結。而當幼兒將其注意力集中在共同的對象“緩緩上升的國旗”時，共同的情緒或情感體驗也借此萌生。升旗環節中，幼兒自發敬禮、唱國歌，正在和別人說話的女孩聽到國歌響起，“嗖”地一下迅速將頭轉到國旗方向并認真敬禮，呈現的是幼兒與國家精神的聯結。格爾茨在《文化的解釋》中指出“文化是公共的，意義是公共的。”[6]14自發地注目國旗、敬禮、唱國歌等行為，體現出幼兒對國家象征符號的認同。而對國家象征符號的普遍認同，在特定的時間和場合能引起民族的普遍共鳴，激發愛國情感和情緒。周一的早晨，不同的幼兒園開展著相似的升旗儀式，通過特定時間、特定地點、特定方式的儀式展演，幼兒感受著國家的存在，國家認同感也慢慢萌發。

3.宣誓：群體身份的確認

宣誓詞是儀式上常見的口頭類型，“咒罵、祝福和發誓，以及其他出現在儀式用語中的動詞，共同預設了某種態度——信任和尊敬、服從、悔悟和感激，就像‘要求‘祈禱或‘感謝一樣，它們在因宣布這句話而作出相應動作之時生效”。[7]67宣誓詞通常對某些典型動詞和人稱代詞進行反復言說。KE幼兒園試圖通過對“我”這一人稱代詞的典型化使用，預設一種熱愛祖國、信任幼兒園、尊重生活、遵守承諾的態度。康納頓指出“當帶來凝聚力的代詞被反復宣稱的時候，共同體就此形成。”[7]67在集體宣稱“我”的時候，幼兒不僅相聚在一個可以定界的外部空間，而且相聚在一種由他們言語行為決定的理想空間。幼兒將注意力集中在共同的活動上，分享共同的情緒或情感體驗，共同體正是在這個場所中形成。同時，宣誓本身具有內隱性和暗示性特點，通過幼兒以第一人稱的口吻進行集體誦讀，有利于減輕心理無意識層面對外在規范和要求的對抗，從而有利于增進幼兒的理解和認同。宣誓詞中“我要……”作為一種自我標簽，能夠起到一種內隱導向的作用。升旗儀式的宣誓環節反復展演，儀式感覺的說服力也因重復性的宣誓詞逐步培養形成。作為一種固定操演的紀念儀式，升旗儀式正是在重演性儀式語言中實踐政治教化的核心理念。

總之，升旗儀式的出旗、升旗和宣誓等過程，使幼兒在具體情境中認識國旗和國歌等國家象征，順應幼兒直觀感知的認識發展水平。法國社會學家哈布瓦赫認為人的記憶是在一個既定的、關于什么重要什么不重要的社會框架中獲取的。升旗儀式中的他者作為記憶的參照物，塑造著個體記憶，集體記憶也正是在這樣真實、活生生的群體中附著和分享的。在升旗儀式中，幼兒的社會性情感如熱愛祖國、秩序感、道德感、紀律感等逐漸萌發，一個記憶共同體在對這些社會性情感的認識、保持和回憶中得以建立。

二、升旗儀式的體化實踐：幼兒群體記憶的塑造

“體化（incorporating）實踐”是康納頓提出的一個術語。他認為，“記憶”屬于個體官能，相對個體記憶而言，還存在另一種記憶——社會記憶。任何社會秩序下的參與者都有一個共同的記憶，而有關過去的形象和過去的回憶性知識，是在儀式操演中傳送和保持的。美國學者帕特里夏·史卡利等在強調儀式對兒童早期教育的重要性時指出“儀式及傳統為兒童的童年生活提供了意義與機構，它們使日常生活變得特殊并創造了持久的記憶。”[8]每周一被固定操演的升旗儀式是一種紀念儀式，通過不斷追憶國家的由來、播放國歌、注目國旗、行禮致敬紀念國家的誕生和主權的建立。在升旗儀式的操演中，身體在規定的套路中被賦予適當的姿勢和動作，以有意識地保存過去。升旗儀式的紀念性在很大程度上依賴規定性的身體行為而實現。

儀式情境：立正、原地踏步、注目、敬禮

整隊是升旗儀式的前奏。本周負責升旗的教師（儀式主持人）通過“立正—稍息—向前看齊”這一整套口令對幼兒隊伍進行整理后，主持進入“禮儀之星”頒獎和教師國旗下講話環節。講話結束，廣播里響起一段音樂，有些幼兒便開始自覺跟隨音樂原地踏步。“請小朋友們聽音樂，原地踏步走！”儀式主持人發出指令后，站在班級隊伍前面和后面的老師開始帶領幼兒踏步。音樂結束，儀式主持人及時要求幼兒“立定”。廣播中“現在開始升國旗，奏國歌”的口令一出，教師和幼兒自覺朝向國旗，大班的大部分幼兒開始敬禮并高唱國歌。他們敬禮的形態各異，有的用左手，有的用右手，有的一手叉腰，有的交叉著雙腿，但敬禮的幼兒全都認真地注視著緩緩升起的國旗。中班也有為數不多的幼兒做出敬禮姿勢。幾乎所有的教師都面向國旗行注目禮，只有一個小班教師做出敬禮的姿勢，似乎在給剛入園不久的幼兒做示范。在對幼兒園教師進行的訪談中得知，升旗儀式中幼兒敬禮和唱國歌并非來自教師規定，主要源自幼兒對他人的模仿。

遇到天氣不佳的周一，幼兒園升旗儀式自發地在各自教室內舉行。當早操音樂之后的升旗音樂響起時，幼兒自覺轉向操場上國旗的方向，注目或敬禮，有些幼兒還會跟唱國歌。由于每天都會重復操演，一些教師或幼兒出現的站姿隨意、左顧右盼等現象不可避免，但那些升國旗時自覺敬禮的幼兒，卻從未懈怠。

（選自教育田野筆記：WY幼兒園升旗儀式）

在幼兒園升旗儀式中，立正、肅立、正步走、齊步走、唱國歌、注目、敬禮以及宣誓等是幾種常見的特有姿勢，其中又以“立正”“注目”和“敬禮”最為普遍。

1.國家觀念的傳達：固定動作反復操演

人體是許多儀式的核心。紀念儀式對社群記憶的塑造得益于其重演特征，而這很大程度上是通過固定的姿勢、手勢和動作操演完成的。相對儀式語言中的話語表達，儀式的姿勢、手勢和動作的有限資源，使交流減少許多闡釋上的疑惑。“操演動作是效果尤其顯著的‘說話方式，因為它們明確無誤，摸得著，看得見；這種‘說話所出自的那個套數的必不可少性，使得它們的操演之力（performative power）及其作為記憶系統的效用，都成為可能。”[6]68在幼兒園升旗儀式中，“立正、肅立、不能亂動、眼睛看國旗”等指令性要求反復上演。德國學者阿斯曼在探討回憶、認同和文化延續之間的關聯時指出，每種文化都會形成一種“凝聚性結構”。這種結構所起的作用是連接和聯系，基本原則是重復。“重復可以避免行動路線的無限延長：通過重復，這些行動路線構成可以被再次辨認的模式，從而被當作共同的‘文化元素得到認同。”[3]7重復的意義不僅僅在于遵循完全相同的規范進行，更重要的是使參與者明白儀式過程的意義。雖然長期陳規化、重復化的立正、肅立、齊步、正步等規定性身體行為隱匿著微小或溫和的權力規訓，幼兒不易接受或維持時間短暫。但動作操演這種顯著的“說話”方式，切實向幼兒傳遞著國家的觀念，如國家的威嚴、對國家的尊重等。

“立正、正步或齊步入場、注目禮、唱國歌、敬禮”，是與升旗儀式場景相對應的一系列固定姿勢和動作。這正是體化實踐具有特別記憶效果的一個重要特征。“它們不會獨立于它們的操演而‘客觀地存在。獲得它們的方式不需要明確反省它們的操演。”[7]125就體化實踐的存在方式而言，與日常生活中的行動相比，人們在升旗時做出這些動作被認為是義不容辭甚至是無條件的。相反，如果有人對這些賦予儀式價值的行動進行干涉，或是做出與這些行動相悖的舉動，如嬉笑、打鬧、交頭接耳等，則被認為是對儀式成員的傷害。即便對那些還未能理解升旗儀式的幼兒，教師也會要求他“小手放兩邊，不能亂動了，眼睛看著國旗”。這種程式化、陳規化和重復的動作操演，是紀念儀式的核心機制，表明升旗儀式不是因為內心一時沖動而被操演的，而是要認真遵守，以表示情感。同時，“注目、敬禮”等在樣式上被限制的儀式化姿勢和動作，傳遞了明確的信息，使升旗儀式從一個場合（幼兒園）到另一個場合（幼兒園），出現重復性特征，也易于預測。恰恰是重復，在促成文化一致性的過程中發揮著重要功能。正如阿斯曼所指出的：“只要一種儀式促使一個群體記住能夠強化他們身份的知識，重復這個儀式實際上就是傳承相關知識的過程。”[3]88

2.群體記憶的獲得：身體習慣與模仿

就體化實踐的獲得方式而言，幼兒園升旗儀式中出現的姿勢、步態和動作等可以理解為身體上的習慣記憶。按照康納頓的理解，所有的習慣都是感情意向，通過經常重復一些特殊動作而形成的嗜好，是自己固有的和基本的部分。同時，習慣表達了練習和反復動作強化效果的事實。幼兒園升旗儀式中的許多體化實踐都是通過使幼兒產生習慣記憶而實現的。例如，每周升旗儀式開始前，儀式主持人總會程序式地進行整隊，形成升旗儀式前固定的“立正”姿勢；出旗過程要求幼兒肅立；升旗過程要求幼兒行注目禮或敬禮。因此，在升旗儀式中往往能夠看見這樣的現象：國旗升到旗桿頂部之前，幼兒的站姿比之后國旗下講話、宣誓等環節的站姿更為嚴肅，說話、不專注等現象也明顯少于升國旗之后環節的表現。其呈現的年級特征是：大班幼兒表現好于中班，中班又優于小班。原因在于，升國旗之前幼兒總是受控于“立正、肅立、不能亂動、眼睛看國旗”等各種指令，在長期的重復操演中逐步形成了一種服從的行為規范。并且，越長久的體化過程，幼兒的表現越習慣、“自然”。而隨著升國旗結束之后的行為指令消失，加之身心發展特征的限制，幼兒在升國旗結束后并沒有形成“立正”“肅立”“注目”等習慣記憶，懶散、松懈等現象也就自然出現。

升旗儀式中的體化實踐作為習慣記憶還表現在，剛剛播放旗手入場的音樂時，不少大班幼兒就開始自覺敬禮或注目，并且一直持續到“升國旗”過程的結束。或是聽見“升國旗、奏國歌”的口令幼兒就自覺面向國旗，即使在室內看不見國旗這一具體形象時也自覺朝向國旗方向。對此，康納頓曾作出解釋性描述：“恰恰因為被操演對象是操演者習以為常的對象，所以，群體成員共同記憶的認知內容，才具有如此的說服力和持久力。”[7]108正是這些最基本的習慣，以及那些未經反思的對待事物并與之互動的方式，塑造了一種獨特的儀式文化。

綜觀幼兒園升旗儀式中的體化實踐，發現其實現方式主要包括規定性和自發性兩種。前者多表現在升旗開始前儀式主持人進行整隊或用維持紀律的指令性口令要求幼兒“立正、肅立、不能亂動、眼睛看國旗”；后者多表現在幼兒自覺敬禮、自發唱國歌、在升旗時肅立。對3至6歲的幼兒而言，在規定性的體化實踐中，隱匿、微小或溫和的權力規訓始終存在。在對幼兒園教師進行的訪談中得知，“敬禮”等自發的體化實踐具有“傳染性”，不少幼兒敬禮或唱國歌是模仿其他幼兒或教師的結果。這就是說，通過適當引導或榜樣示范，體現愛國情感的體化實踐會自然地通過幼兒身體展現。在幼兒群體中，升旗儀式規定性和自發性的體化實踐明確地宣稱著國家記憶的延續。在這過程中，如何弱化“旗手與看客”“主持者與參與者”“教師與學生”等權力和等級關系也顯得非常重要。

三、升旗儀式的啟示：重申儀式的社會功能

幼兒園升旗儀式以簡化的過程形式以及反復操演的體化實踐，開啟著幼兒的國家觀念。在人類學家的理解中，“儀式”（ritual）術語不限于宗教儀式，也包括節日、典禮、慶典、誕生禮、游戲等事件。經過學校的選擇與改造，不少生活儀式進入學校場域并演化成教育儀式。從幼兒園到大學，我們通常以開學典禮標志一個階段的開始，以畢業典禮宣告身份的轉換。各種節日慶典、體育和表演比賽的慶功慶典、升旗儀式以及上下課儀式等也成為一種學校日常。在學校場域中，儀式不可避免地與政治、文化及意識形態產生密切聯系。從幼兒園升旗儀式的社會功能出發，我們呼吁對學校儀式更廣泛的社會功能進行關注。

1.強化集體力量

涂爾干最先將儀式與社會結構聯系起來。他說：“宗教中有某些永恒的東西，注定要比所有宗教思想作為其外殼而相繼采用的特定的宗教符號存續得更為長久。任何社會都會感到，它有必要按時定期地強化和確認集體情感和集體意識，只有這種情感和意識才能使社會獲得其統一性和人格性。這種精神的重新鑄造只有通過聚合、聚集和聚會等手段才能實現，在這些場合個體被緊密地聯系起來，進而一道加深他們的共同情感；于是就產生了儀典。無論是在目的、還是在結果、或者是在為取得這些結果而采取的步驟方面，這些儀典與常規的宗教儀典都沒有不同之處。”[9]在涂爾干看來，儀式對集體情感的強化和確認維系著宗教的靈魂。儀式過程激發并維持著宗教對集體理想的表達，儀式強化了表現為“宗教力”的集體力，將微弱的個體力量融入強大的集體力量，使集體力量得以提升。因此，在涂爾干看來，儀式的功能就是促進社會凝聚和強化集體力量。英國人類學家拉德克利夫·布朗繼承并發展了涂爾干的儀式功能學說。在他看來，在社會機構中舉行儀式就是為了維持自然和社會的連續性。儀式之所以能夠發揮建立和維持正常秩序的社會結構的作用，在于“人類有秩序的社會生活依賴于社會成員頭腦中某些情感的存在，這些情感制約著社會成員相互發生關系時產生的行為。儀式可以被看作是某些情感的有規則的象征性體現。因此，當儀式對調節、維持和一代代地傳遞那些社會構成所依賴的社會情感起作用時，儀式的特有社會功能也就顯示出來”[10]。在幼兒園升旗儀式中，“立正、注目、敬禮、唱國歌”等是一種與“日常”生活有別并被規定的行為性質，它使儀式籠罩著神圣和嚴肅的氣氛，秩序與紀律、道德與規范、尊重與權威等也都植根于此。在這種氣氛中，幼兒的愛國情感、秩序感、道德感、集體感等一點點兒地培植起來。慶典、典禮、儀式化等其他學校儀式，在聚集儀式成員的過程中使某一成員意識到自己是集體中的成員，從而產生一種歸屬感和集體感。

2.引發情緒和動機

“解釋人類學派”的創始人格爾茲認為，涂爾干儀式功能理論最薄弱的地方是儀式對社會變遷的影響。他認為，涂爾干在分析宗教的時候，對社會生活中儀式和信仰作用的看法過于保守。“功能理論之所以對研究變遷有困難，其主要原因之一，在于它不能平等對待社會過程和文化過程；二者之一幾乎不可避免地被忽視或被放棄，僅成為對方的簡單前綴和‘鏡像。”[6]166修正功能理論的辦法是設法區分人類生活的文化面和社會面，把它們看成獨立變化且又彼此依賴的因素。格爾茲建議把文化看成有序的意義系統和符號系統，是人類用來解釋經驗、指導行動的意義機構，社會互動圍繞它們發生；社會系統就是社會互動模式本身，是人們行動所采用的形式。這種對社會變遷過程的看法，強調了文化與社會互動之間的復雜關系，擴展了對文化功能的認同。格爾茲所理解的文化，是指從歷史沿襲下來的體現于象征符號中的意義模式，是由象征符號體系表達的傳承概念體系，人們以此達到溝通、延存和發展他們對生活的知識和態度。宗教就是一種文化體系，它充滿了內在的義務感：不僅鼓勵虔誠，還要求虔誠；不僅引發思想認同，還加強情感承諾。宗教活動引發情緒和動機兩種不同種類的習性，在特定的儀式（神圣化了的活動）形式中，宗教象征符號所引發的情緒和動機，與象征符號為人們系統表述的有關存在秩序的一般觀念相遇，相互強化。在儀式中，生存世界和想象世界得以融合，一個民族的精神意識也是在這種融合中塑造的。但格爾茲也謹慎地指出，儀式不僅僅是個意義模式，它也是一種社會互動形式，也可能由于文化的不確定性導致社會沖突。在幼兒園升旗儀式中，整隊、不許亂動、眼睛看國旗等規定性行為建構出莊嚴、肅穆的情緒狀態，慶典、典禮等學校儀式也可以建構歡快、輕松、感激、神圣等其他情緒狀態，而這些建構的情緒狀態又反過來影響人的行為，進行影響社會秩序。

此外，英國人類學家維克多·特納認為，儀式具有化解群際沖突的社會功能。在“結構——反結構——結構”的儀式過程中，反結構狀態能夠突破社會日常等級關系對社會成員的制約，借助“新成員”的共同稱呼，使社會等級關系和矛盾得以化解，甚至將等級關系顛倒過來。康納頓通過對儀式內容的關注揭示了儀式具有貯存社會記憶功能。總之，社會學立場的著眼點在于儀式如何發揮作用，溝通群內共同價值，減少內部糾紛，從而告訴我們社會穩定和平衡是如何形成的。經過學校教育的選擇、改造與轉化，許多宗教儀式或生活儀式以新的面貌出現在學校場域并發揮著作用。可以說，學校為儀式的延續、變異和發展提供著廣闊空間。由于學校中的許多儀式不僅僅是在單一的社會化場域內組織完成的，學校為儀式提供空間的同時，也將自身融入到更廣闊的社會結構之中。加之完全具有自然屬性的學校空間并不存在，當儀式進入學校場域，其作用的發揮不僅應是教育性的，更應是社會性的。“蘊含在生活世界之中的民間性的神話、故事、游戲，甚至包括不乏迷信色彩的祭祀活動等，對擴展個體生命與周遭世界的開放性聯系，有著不可替代的、根基性的意義，它們之于設計性教育形式的補充作用就充分地顯現出來。”[11]從宗教儀式或生活儀式演化而來的學校儀式蘊含著豐富的原初性生活意義和價值，我們憧憬學校儀式成為設計性教育形式的良好補充，也期待學校教育通過有意義的儀式形式溝通群內價值、加強情感聯結、引發思想認同，從而發揮更廣泛的社會功用。

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（責任編輯：王勤美）