克拉申輸入假說理論對培養新疆少數民族大學生英語寫作的啟示

陳盈盈　張朝霞

【摘要】提高大學生英語綜合運用能力是大學英語教學的目標，而對新疆少數民族大學生來說，寫作是英語學習過程中最難突破的環節。本文從教師和少數民族大學生兩個角度來分析造成少數民族大學生英語寫作能力低下的原因，并以克拉申輸入假說理論為主要理論依據，提出促進語言輸入材料的有效性和采用新的英語寫作教學方法等建議，以期提高少數民族大學生的寫作能力。

【關鍵詞】少數民族大學生 英語寫作 克拉申輸入假論

【中圖分類號】G752 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）36-0052-02

一、引言

當代社會，熟練的掌握運用英語已經成為了一個當代人必備的素養之一，英語學習顯然已經成為當代大學生綜合能力發展必不可少的一部分。然而中國大學生在英語學習的過程中也遇到許多困難，一些學者曾試圖從各個方面為提高學生學習英語的質量提出建議，其中有學者注重將英語學習和教學的重點放在聽說教學上，將學習重心轉移到聽說技能的訓練上，而忽視了考查學生英語綜合運用能力的寫作。但實際上英語寫作在幫助學生與他人建立社會聯系、鍛煉學生的英語思維等方面都有不容忽視的作用，提高學生的英語寫作能力是學生學好英語的關鍵。而新疆少數民族大學生英語學習的情況較漢族大學生而言， 他們接觸英語的機會少，底子薄弱起點低，其中英語寫作對他們而言更是難題。但英語寫作能力的提高對提高少數民族大學生學好英語又起著至關重要的作用，因此，如何提高新疆少數民族大學生的寫作能力成了亟待解決的問題。

因此本文以克拉申的輸入假說理論為基礎，探討少數民族大學生在英語寫作方面存在的問題并提出一些可行性的建議。以期通過這些建議改善少數民族的大學生英語寫作現狀，提高英語學習的質量和效率。

二、輸入假說理論

20世紀末，克拉申（Krashen）提出了第二語言習得理論，克拉申（Krashen）將心理語言研究應用于課堂教學，提出一套完整的第二語言習得模型，稱為“監察模型”（Krashen，1981）[1]。其核心之一就是“語言輸入假說”理論，它對我國的外語教學造成了深遠的影響。克拉申認為有大量的適合的語言輸入并不等于學習者可以學好第二語言，第二語言習得的過程中還受到了第二語言學習者情感因素的影響（Krashen ，1982）[2]，“輸入假說理論”就是由此提出的，該理論也被稱為“i+1”理論，即包括略高于已知語言水平的成分（i+1）（戴煒棟，2002）[3]。i通常代表了學習者現有的語言水平，而1 代表著略高于學習者現有水平的語言材料。克拉申指出，促成語言習得發生應該具備兩個基本條件：一是為學習者提供所需的足夠量并略高于現有水平的可理解性輸入；二是情感過濾要低，這樣才能促進輸入的吸收。據此，在外語學習環境中，語言輸入是第一位的，也是促進語言輸入的基礎，而這種語言的輸入必須是有效的。有效的輸入應該具備以下特點即可理解性、趣味性、非語法程序安排和足夠的輸入量。

三、新疆少數民族大學生寫作障礙分析

一方面，新疆少數民族大學生的英語學習水平參次不齊，給英語寫作教學增添了很大難度。新疆高校的少數民族大學生由于在入學前接受的教學模式不同，因此英語水平參次不齊。教師如果機械的采取統一的教材或語言學習資料進行寫作教學，那就很難保證教學的順利進行。而在傳統的寫作教學中，教師為了追求高效率，英語教師大都為所有學生提供相同的學習材料，但不同水平的學生對這種統一的學習材料理解水平也是不同的。這不僅限制了水平高的學生進行發散性思維，也容易使那些水平較差的學生對寫作產生畏難心理。這種情況下，教師就很難保證學生語言輸入的有效性，如何保證不同層次的學生語言輸入的有效性，這就成為了少數民族大學生英語寫作教學中的難點之一。

另一方面，學生的主體地位被忽視，教師寫作教學方法單一乏味，由于新疆少數民族大學生的英語寫作受到了母語、漢語的干擾，因此其寫作存在者許多問題如語言使用不當、寫作技巧缺乏等問題。而這些層出不窮的問題使少數民族大學生對寫作產生畏難心理。長此以往，教師開始質疑少數民族大學生的能力，因此在寫作教學中教師無意識的會注重大量的講解，而忽視學生才是課堂的主體。另外，教師因對寫作教學的重視程度低，其教學方法也是單一僵化的。

四、 輸入假說理論對少數民族大學生英語寫作的啟示

1.注重語言輸入材料的有效性

克拉申認為語言輸入是語言輸出的前提，而高質量的語言輸出必須要有有效的語言輸入作為保障。英語寫作作為一項輸出技能，在寫作前也必須要有語言輸入，而閱讀便是最有效的方式之一。由于新疆少數民族大學生英語水平差異較大，因此為了保證語言輸入的有效性，高校英語教師應做到以下幾點。第一， 英語教師可以通過與學生交流、建立學生寫作檔案袋等方法來了解學生的英語寫作水平，針對不同水平的學生提供給他們不同層次的閱讀資料，這些資料的水平應略高于學生現有的寫作水平，只有閱讀資料的難度適當，不同寫作層次的學生也就基本都能掌握，這樣就有效保證了在寫作前學生語言輸入的有效性。第二， 教師應加強與學生的聯系，了解學生的興趣愛好以求做到因材施教。教師要以學生為中心，為學生提供更加具有趣味性的語言輸入材料。當學生對老師提供的語言材料感興趣時，他們才會主動地去閱讀，才能進一步激發他們對寫作的熱情和信心。第三，教師與教師之間可建立語言輸入材料資料庫，例如通過微博、微信等軟件實現信息資源共享。這樣不僅能為教師尋找適合學生的有效語言輸入材料節省時間，也能增加語言輸入材料類型的多樣性。根據克拉申的觀點，為學生提供的語言輸入材料除了具有趣味性并略高于學生的現有水平外，還要滿足足夠量的要求。而建立一個資料庫則能滿足學生對大量閱讀材料的需求。第四，英語教材作為少數民族大學生最先接觸的語言輸入材料，新疆高校教師可以根據地方特色編寫一些具有民族文化色彩的校本教材供少數民族大學生閱讀，這些具有地方特色的語言輸入材料能為大學生的英語寫作提供信心和文化自信感。endprint

2.將過程寫作法應用于少數民族大學生英語寫作教學中

過程寫作法是以學生為中心的教學模式，這種寫作教學模式強調學生在語言學習過程中的中心作用，強調對學生交流合作和自主學習能力的培養，尤其是合作學習策略的使用能夠充分發揮學生的個人潛能和需求（陳艷，2003）[5]。這種寫作方法不再將寫作看作是一個由學生自己單獨完成寫作的過程，而是可以通過分組由小組合作來完成英語寫作。在合作的過程中少數民族大學生可以盡情表達自己的觀點，集思廣益，學生通過合作寫作達到了思想的碰撞，這既保證了語言輸出的量也保證了語言輸出的質，對鍛煉學生的英語思維，提高他們的寫作水平有重要作用。其次，過程寫作法由于可以通過小組合作來完成寫作任務，這對那些對寫作有畏難心理的學生而言，可以幫助他們克服對寫作的緊張感，使個人情感因素對寫作的影響逐漸減低。在小組的交流合作過程中，學生語言輸入輸出的機會也會增多，因此，在少數民族寫作教學中，根據學習者實際的情況，將過程寫作法引入到寫作教學中去既符合輸入假說理論中對語言輸入材料量的要求，也在一定程度上能降低學生的情感焦慮。

五、結語

少數民族大學生在英語聽說讀寫四種技能的學習中，寫作部分是相對較薄弱的環節，這是由文化差異等多方面的原因造成的，本文對少數民族大學生英語寫作學習和寫作教學提出了建議。以期對提高少數民族大學生寫作能力和提高寫作教學質量做出一些而貢獻。新疆少數民族大學生英語學習質量的提高，有助于將新疆少數民族大學生培養成適應當今社會發展潮流、適應國家對西部發展的人才要求，只有這樣，少數民族大學生才能更好的實現自己的人生價值。同時，隨著國家一帶一路戰略的提出，新疆少數民族大學生熟練的掌握英語，既能幫助他們成為建設一帶一路的后備人才，走向社會成為一帶一路的參與者和建設者，也能促使新疆的一帶一路交流更加順暢，開放更加深入。

參考文獻：

[1] Krashen， S D.Second Language Acquisition and Second Language Learning [M].Oxford Pergamon Press，1981.

[2] Krashen， S D.Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].New York：Pergramon Press，1982.

[3]戴煒棟，王棟.語言遷移研究：問題與思考[J].外語界，2002（6）.

[4] Kohonen，V.Assessment in affective language education. In Arnold，J.（ed.）Affect in Language Learning.Cambridge University Press，1999.

[5]陳艷.合作學習理論在英語教學中的應用[J].山東師范大學外國語學院學報，2003，（3）：2-5.

作者簡介：陳盈盈（1993-），女，安徽阜陽人，在讀碩士研究生，研究方向：英語教學。endprint