淺談創(chuàng)建屬于學生的高中地理新課堂

胡鋒光

摘要：課堂是教育教學的主陣地，始終離不開教師的教和學生的學這一主題，努力提高課堂的教學效果一直是我們師生共同追求的目標。學生是課堂教學的主體，學生的參與度是課堂教學成敗優(yōu)劣的關鍵。筆者從地理學科專業(yè)教師的視角，結合新高考新課程的改革精神，從學科、學習和學生三個不同的層面談談“如何創(chuàng)建屬于學生的高中地理新課堂”。

關鍵詞：創(chuàng)建；學生；地理；新課堂

隨著我省新高考改革的不斷推進，文理兼?zhèn)涞牡乩韺W科越來越被社會、家長和學生所認同，選考報地理的學生人數(shù)明顯增多，地理的學科地位較老高考也顯著提升。作為地理人，我們有責任和義務去維護和鞏固這個來之不易的良好局面，為新高考改革添磚加瓦。

長期的傳統(tǒng)教學已經(jīng)讓許多師生形成了一種課堂教學的“習慣”，即“老師講-學生聽”這種簡單而固化的課堂教學模式。其實這種教學模式存在著諸多弊端，如教師的教往往與學生的學相分離，難以形成合力；讓師生變得更加功利，教學重結果而輕過程，使學生學習能力退化；教學手段過于單一和落后，學生參與課堂教學熱情不高；教師常忽視學生的個體差異，教學只面向少數(shù)學生，與教學的初衷相違背；學生主體性未得到很好的體現(xiàn)，教師往往成了課堂的主角等等。正因如此，新課程改革的深入和高考模式的改變，我們教師的教學理念、課堂的教學行為和學生的學習方式都應作出相應的調整或改變，絕不能再出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的情形。

課堂是貫徹實施教育教學的主陣地，是進行教學實驗的主戰(zhàn)場。學生才是課堂教學的主體，為此我們應該在提高學生課堂學習的參與度上做文章、想辦法，盡可能采取多元化的手段讓學生“動”起來，即讓學生的個性張揚出來、思維活躍起來、手腳解放出來，把課堂歸還給學生，從而達到提高課堂教學有效性，提升課堂效率之目的。本人從高中地理學科角度談談屬于學生課堂的一些粗淺看法，主要由以下三個方面進行創(chuàng)建：

第一，創(chuàng)建體現(xiàn)學科特點，凸顯地理思想的課堂

學科沒有優(yōu)劣之分，不同學科可以讓我們從不同視角，能更加全面、立體而透徹地看待事物或問題，也就是說“多一只眼睛看世界”。地理學是一門研究地球表層自然要素、人文要素及其相互關系的科學。因此，如果我們的地理課堂能經(jīng)常有意識地堅持用“要素觀”和“可持續(xù)發(fā)展觀”等地理思想去解釋或解決一些地理現(xiàn)象和問題，就能逐步培養(yǎng)學生的地理角度和地理思維，從而具備一定的地理核心素養(yǎng)。

例如，當我們講授“河流洪澇災害成因分析”這一知識點時，教師往往急于讓學生進行知識建模，即從自然原因（主要從三個方面考慮：水系、水文特征，氣候特征，地形特征）和人為原因（主要從兩個方面考慮：植被破壞，圍湖造田）的角度構建知識模型，并要求學生記住它。但事實上學生在應用這一模型答題時很難取得高分，因為這樣做過于機械而不能讓學生自如地解答，總有種生搬硬套的感覺。那么，如若我們在知識建模前提示學生從地理要素的整體性角度去分析，結果就可能會完全不一樣。學生的思路瞬間就會被打開，問題的考慮也會更加全面，甚至能舉一反三。再如，在上“人口遷移影響因素”這部分新課時，教師自然會按照教材編排的順序分別從自然生態(tài)環(huán)境因素、經(jīng)濟因素、政治因素和社會文化因素的角度進行逐條分析，僅此而已。最后常常會忽略最重要的一句總結語，即人口遷移的根本原因是不協(xié)調的人地關系造成的，這恰恰反映了可持續(xù)發(fā)展的思想。因此，只要我們在平時的課堂教學中不斷地滲透和灌輸?shù)乩韺W科的核心思想和觀念，定能不斷提升學生的地理學科素養(yǎng)。

第二，創(chuàng)建強調學習過程，重視學習能力的課堂

心理學家布魯納認為：學習是一個主動參與的過程。現(xiàn)代教學理論也認為：教學過程既是學生在教師指導下的認知過程，又是學生能力的發(fā)展過程。因此擯棄傳統(tǒng)的灌輸式教學方法，把主要經(jīng)歷放在為學生創(chuàng)設學習情境，提供信息，引導學生積極思維上。其關鍵是增強學生的參與意識，提高學生的課堂參與度。

例如，我們在“分析影響氣候的主要因素”時，可以以歐洲西部的溫帶海洋性氣候為例。讓學生分析解答該氣候類型在全球分布最廣泛的原因；為何其分布的北界能超過60°N；其南北分布的寬度為何有明顯差異等一系列的問題。當然，在分析之前不能忘記在歐洲西部的圖示材料中有經(jīng)緯度、地形、洋流等重要信息的設置及對課堂教學活動過程的精心設計。這樣會使學生在活動的開展和問題的解答過程中更加有序，更加有針對性。學生在我們教師的指導和提示下，通過對上述幾個問題的討論，應該不難總結出影響氣候的主要因素不單單有緯度位置、大氣環(huán)流等地帶性因素，而且還有下墊面（如洋流、海陸分布，地形）等非地帶性因素。這樣的一個學習過程學生參與其中，不但拓寬了學生的知識面，而且提高了學生的學習能力。

當然，學生的學習過程不能只局限于純粹的課堂教學過程中，也可以安排在課前預習和課后復習之中。

第三，創(chuàng)建突出學生主體，開展互動交流的課堂

課堂教學的主體本應是學生，但往往被教師所剝奪。長此以往，學生的學習興趣得不到激發(fā)，學生的創(chuàng)新思維能力得不到開發(fā)，學生的學習主動性將被扼殺，那么課堂教學的效果也就可想而知了。要想改變這一局面，盡可能把課堂還給學生，讓學生如魚得水。

互動交流與合作不僅是一種習慣，更是一種能力。學生在共同完成某個學習任務或解決某個實際問題的過程中，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，相互爭論、相互幫助、相互提示或是進行分工合作，即在師生、生生之間建立一種和諧有序的交流，從而在潛移默化中錘煉學生的技能、塑造學生求實進取的個性品質。

例如，在講世界地理《南亞和印度》時，解答完“分析恒河三角洲地區(qū)洪澇災害尤其嚴重的原因？”問題之后，部分好奇大膽的學生就會緊接著發(fā)問，有“洪澇災害一般分布在我國哪些地區(qū)，什么季節(jié)易發(fā)生？”“洪澇災害給我們人類帶來哪些主要的危害？”“洪澇災害如何進行有效的預防，把損失減少到最低？”等等，這些便是問題的縱向聯(lián)系。也有部分學生會提到“那么干旱、寒潮、臺風、地震、泥石流等自然災害又如何呢？”，這些便是問題的橫向聯(lián)系。通過這樣對知識縱向與橫向的學習，以及一系列師生、生生活動的互動交流，會使學生對自然災害相關知識的理解、掌握更加完整，也培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維，更突出了學生的主體性地位。美國哈佛大學就有這樣一句名言：教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思索問題。因此，教師應積極鼓勵和引導學生課堂提問，讓學生養(yǎng)成善問、敢問的好習慣。如果學生形成強烈的課堂參與意識，就能夠培養(yǎng)他們大膽質疑、勇于探索的精神，活躍開放、積極創(chuàng)新的思維，有利于學生的自我發(fā)展。

綜上所述，課堂是學生獲取知識、培養(yǎng)能力的主場所，應該屬于學生。作為教師只有幫助和激勵學生積極參與，自信成長，才能讓每一個學生都成為參與者、探究者，讓課堂真正成為學生發(fā)展自我、完善自我、超越自我的平臺，才能真正把素質教育落到實處。

參考文獻：

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[2]彭小明.課堂教學基本技能訓練[M].高等教育出版社出版；2012年endprint