美國研究生教育的學位類型特征及其形成

王孫禺+石菲+劉帆

摘要：結合美國研究型大學哥倫比亞大學的案例，作者分析了美國研究生教育學位類型的多樣化特征及其形成過程，剖析了多樣化學位質量保障的微觀機制及學位類型多樣化的意義，并對未來中國研究生教育學位類型調整與發展進行了思考。

關鍵詞：研究生教育；學位類型；哥倫比亞大學

隨著我國研究生教育規模不斷擴大并進入世界前列，研究生教育的學位類型也逐漸走向多元化，從學術型一元結構走向學術型和專業型并重的二元結構。截至目前，我國已經設立了39個專業碩士學位和5個專業博士學位，而且數據顯示，隨著研究生教育結構的調整，近年來專業碩士報考持續升溫。據教育部新聞辦公室官方微博消息，2014年專業學位碩士報名人數為68萬人，比2013年增加9萬人；2015年報名人數又比2014年增加5萬人，占當年報名總人數的44%；2016年，專業碩士報考人數再創新高，達到85萬人，占全部報考人數（177萬人）的48%，約占總報考人數的一半。

然而，轉型過程不可避免地伴隨著問題和困惑。例如，專業學位一度被視為“二等”學位，在某些學科中其培養方式與學術型學位缺乏區分度；在學術型學位人才培養過程中，就業去向多元化，讀碩、讀博動機非學術化等問題也日益凸顯。在大學建設“雙一流”進程中，不同層次、不同類型的學位與研究生教育怎樣才能“各美其美，美美與共”，形成一個既滿足社會不同需求又和諧有序的人才培養體系，是值得思考的問題。

本文結合哥倫比亞大學的案例，考察美國研究型大學學位與研究生教育體系的學位類型特征及其形成過程、治理方式，以便為我國進一步調整和完善研究生教育學位類型和人才培養提供借鑒。

首先應當澄清的是，美國所謂的研究生教育（Graduate Education）與我國的研究生教育不盡相同。在美國，這一概念一般僅指學術型人才的培養，而研究生教育和職業教育（Graduateand Professional Education）即本科后的教育，才相當于我國統稱的研究生教育，故本文所用的“研究生教育”指的是國內統稱意義上的“研究生教育”。

一、依托學科專業的多樣化學位類型

在2010年大規模增設專業碩士學位之前，我國的研究生學位除了個別學科，如醫學和管理領域有幾個專業學位之外，其他所有學科專業可謂千篇一律，只有學術型學位，而且只有博碩的層次之分，并無多少類型可言。而只要對任何一所美國的研究型大學稍加關注，就會發現美國的研究生教育有著復雜多樣的學位類型，并且這種多樣性與學科專業的獨特性緊密相關。下面，筆者將以哥倫比亞大學為例，具體闡述這種多樣性。

目前，哥倫比亞大學（后文簡稱哥大）共有13個開展研究生教育的學院，以及附屬的教師學院、猶太教神學院、紐約聯合神學院。通過對各院系所提供的學位項目進行梳理，我們發現哥大所提供的學位可以分為四大類：

（1）由文理研究生院授予的學術學位：哲學博士（PhD）是正統的也是最早的學術性博士學位，主要由各學術性系科培養。各專業學院內也會培養少數PhD，但由文理研究生院統一管理學籍并授予學位。哥大的文理研究生院授予的學術型碩士學位僅有文科碩士（Master ofArt）一種。

（2）由專業學院授予的學術性學位：工程科學博士（DES）、護理科學博士（DNS）、公共衛生博士（DPH）、教育博士（EdD）、法律科學博士（JSD）、法學碩士學位（LLM）等。

（3）由專業學院授予的專業碩士學位：這其中又包括兩類，一類是用Master of加特定領域來表示的，如MBA、MPA、MIA、MPH等；一類是用MA或MS加特定領域來表示的，如Master of Science in Social Work。

（4）由專業學院授予的第一級專業學位：哥大的第一級專業學位包括法律博士（JD）、醫學博士（MD）、牙醫科學博士（DDS）、建筑碩士（MAR）、護理實踐博士（DNP）、物理治療博士（DPT）等。其中，建筑碩士在官方介紹中稱其為第一級專業學位，并且需要修業3年，不同于一般專業碩士學位修業2年的慣例。

在哥大的統計資料中，一般將藝術學院、文理研究生院、國際與公共事務學院歸為文理類學院，而其他則歸為專業學院。從表1統計數據可以看出，文理研究生院、教師學院、工程學院和醫學院、護理學院在讀學術型博士人數較多，而其中除了文理研究生院培養學術型博士為主之外，其他學院學術型博士比例只占很小一部分，這極少量的學術型博士培養基本上也是為了滿足專業學院相應的知識創造和培養教職人員的需求。2014-2015學年，不計教師學院，哥大共有564名學術博士畢業生、723名專業博士畢業生、7521名碩士學位畢業生。文理研究生院授予的學術型博士學位最多，有386位，工程學院105位，公共衛生學院29位，其他學院均不足10位，醫學院、牙醫學院、法學院本年度無學術型博士畢業。而本年度專業博士學位主要授予的專業和規模分別是：法學院415位，醫學院213位，牙醫學院82位，護理學院13位。若從整體規模上來看，專業型學位人才培養顯然占據了主導地位。

二、多樣化學位類型的形成過程

當今美國研究型大學的一般模式是：以一個小型本科生院（College）為中心，圍繞著它是各個學系組成的文理研究生院以及各專業學院。這種大學形態的塑造主要發生在內戰以后，特別是1890年之后的三四十年間。

1876年，約翰·霍普金斯大學創建，成為研究型大學的“原型和傳布者”。隨后，克拉克大學（1889）、斯坦福大學（1891年）、芝加哥大學（1892）相繼創辦，哈佛、哥倫比亞等老牌學院也紛紛進行學術重組，到1900年，授予博士學位的大學達到14所，并以此14所大學為基礎形成了美國大學協會（AAU），其最初意圖主要就是為了規范哲學博士的培養。科學研究和以此為基礎的研究生訓練自此逐漸成為美國大學的重要組成部分。endprint

也正是這一時期，隨著科學在工業中的應用，在自然科學領域，科學知識的數量不斷增長，探索知識和運用知識的科學方法和實驗方法也不斷累積；在社會領域，伴隨工業化和城市化產生的社會問題也愈發引人關注。在這種科技和社會進步的驅動下，知識的產生與傳授在大學和學院中也呈現出日益分化和專門化的趨勢。首先是在科學領域，隨后蔓及工程學和社會科學，最后滲透進人文學科和歷史學中，直至整個大學開始以相互分離的專門領域組織教學和研究。1890-1910年間各種學會如雨后春筍般涌現出來。各種學系相繼成為大學的組成部分，這種具備了系和研究生院的雙重矩陣結構的現代意義上的大學，也被克拉克稱為“研究院型大學”，而文理研究生院也被帕森斯當作認知理性體現最充分的部門，而稱其為美國大學的核心。因此，在19世紀末、20世紀初美國大學改革過程中，生產原創性知識的學術理想進入美國大學，并以文理研究生院為宿主得以繁榮發展。

另一方面，則是專業學院并入大學。18世紀末美國才開始有了第一批專業學院，在此之前想從事某種專業的美國人通常會在這一行當中做學徒或助手，大部分專業并無準入標準可言。直到19世紀末、20世紀初，依然有48%的律師、牙醫、藥劑師、醫生都在此類獨立的專業學院接受教育。而且，學生一般也不需要具備本科學歷。當時的法學教育一般是高中畢業后接受兩年培訓，醫學則是三年。1910年，卡內基基金會邀請弗萊克斯納（Flexner Abraham）對美國和加拿大的醫學院開展調查，他一共調查了155所醫學院，最后建議只保留其中31所，并且要求它們盡可能附屬于大學。這次調查對美國的專業教育形成了巨大沖擊，隨后興起的“新專業主義”（NewProfessionalism）運動迫使專業教育提高入學要求，申請者需經過四年本科教育方可進入法學院、醫學院、工程學院、神學院或社會工作學院，并且催生了一大批專業教育協會，也掀起了專業學院并入大學的熱潮。經過這一合并風潮，到1934年，美國就只有58所獨立專業學院了，占機構數的6.8%，學生數的1.9%。

可見，在19世紀末、20世紀初美國現代大學形成之時，已經具備了學術型和專業型人才分別由文理研究生院和專業學院承擔的格局，而且二者有著不同的淵源。西方歷史上一向有“理論”與“實踐”的分野，古希臘時期已經奠定了這種認知圖式，而且理論性知識有一種高于實踐性知識的優越感。但隨著西方的世俗化進程，神學院衰落，醫學院和法學院等老牌學院和商學院等新貴學院的畢業生獲得了更高的市場價值。

20世紀美國新設立的許多學院，多是以醫學院和法學院為藍本，致力于成為“專業學院”。哲學院在中世紀一直處于弱勢地位，只相當于其他高級學院的人才預科班。隨著德國大學改革提升了哲學院的地位，美國文理研究生院進一步擴大了學術性教育的規模，文理研究生院的科學研究和學術人才培養功能得到更多的重視，哲學博士學位也被視為最具學術價值的學位。16世紀哲學博士學位還面臨法學博士、神學博士的打擊而被視為不合法地竊取了博士的名號，但如今研究者們則在質疑法學博士、醫學博士到底是不是真正的博士學位了，足見哲學博士學位（PhD）已經成為博士學位的新標桿。

與整個美國情況類似，哥大轉型的關鍵時期也是在南北戰爭以后。校長Seth Low于1890年執掌哥倫比亞學院后，哥大發生了徹底的變化，不再是以前那個英式古典學院，到1900年時已經具備了一所現代大學的形制。Low于1890年2月3日被任命為哥大校長后，在他的召集和帶領下，哥大經歷了一系列結構上的調整。1891年哥大的教師被分到四個學院（Faculty）：哲學院（包括在本科生學院教學的老師），政治科學學院，法學院，礦業學院。隨后，哥大通過合并新增了醫學院。兩年后，原礦業學院中的物理學和數學教師分離出來成立純科學學院，而礦業學院則于1896年更名為應用科學學院。這也體現出德國的純科學理念對美國大學的影響。七個學院中的政治科學學院、哲學學院、純科學學院后來發展成為文理研究生院，并被視為哥大“皇冠上的明珠”。至今為止，文理研究生院都是哥大授予學術型學位的主流學院。

哥大的大部分專業學院都起源于18世紀末至20世紀初，如醫學院（1767）、法學院（1858）、工程學院（1864）、建筑學院（1881）、教師學院（1886）、護理學院（1892）、社會工作學院（1898）、新聞學院（1912）、商學院（1916）、牙醫學院（1916），最遲的是二戰后隨著美國參與國際事務需求應運而生的國際事務學院（1946），后更名為國際與公共事務學院。哥大研究生院的前身則是1880年約翰·伯格斯建立的政治科學學院（The Faculty of PoliticalScience），官方評價這是“哥倫比亞學院轉化為大學過程中的重要一步”。1896年隨著學院對研究生和專業教育的重視，經過董事會投票，學校才更名為紐約市哥倫比亞大學。

三、多樣化學位與獨立專業文化的有效兼容

在一個研究型大學中，授予的研究生學位類型如此之多（哥大有21種正式學位），如何保障其教育結構的協調有序，特別是每種教育能夠各得其所，維護自己獨立的學術文化或專業文化呢？

從對美國學位類型形成的歷史回溯中我們己獲知，美國現代大學形成之初，便已具備了學術型和專業型人才并重的人才培養傳統，并且分別依托文理研究生院和專業學院來落實兩種不同類型的教育，學術型人才培養是面向從事教學與科研工作的學術機構，而專業型人才培養往往是面向社會具體的職業需求，這就決定了專業型人才培養過程應該更重視職業教育。

職業教育與學術教育往往有很大的區別。首先，學術型專業按照知識結構進行劃分，而職業劃分的依據則在于現實生活的目標結構之中；其次，學術型學科知識范圍是比較固定的，而職業型學科的知識范圍則具有較大的開放性和變動性，后者要求人們按照社會的實際需求對現存知識進行大范圍的挑選和大規模的重組。再次，職業教育要求教育者和受教育者都去關心人類生活的一般狀況，而處在“象牙塔”中的學者一般不會直接感受到這種壓力。endprint

從公共屬性上講，兩種教育也是不同的。高等教育和學術研究在性質上屬于公共事業，而專業學院主要遵循市場邏輯。博士生通過助教、助研等活動也為院校做出貢獻，他們是未來的學者，是學術活動的積極參與者和貢獻者，是導師的合作者，完成博士論文本身已經是對知識創新做出貢獻，因而需要對他們的勞動給予補償和支持。而專業學位研究生主要是通過結構化的課程獲得既定的技能和文憑資格，并走入勞動力市場謀求個人職業發展，教育收益主要是個人獲得，受教育過程中也并不特別強調諸如知識生產和教育服務等公共產品屬性的成果產出。在美國，通常商學院、法學院、醫學院等是個人提高經濟和社會地位的途徑，而讀PhD則是一個有風險的選擇，因為時間和精力的付出很大，修業年限更長，但職業前景卻充滿不確定性，大學教師的職業回報相對于醫生、律師、經理人等也較低。

因此，美國研究生教育針對以上區別保持了“雙重性”，以確保學術人才的培養遵循學術邏輯，職業人才的培養遵循市場邏輯，二者并行不悖。這種制度上的雙重性，既保證了研究生教育靈活適應社會各種行業的人才需求，同時又給純粹知識的創新和基礎研究劃出了獨特的制度和文化空間，尤其在一個商業化的時代，給予了學術型人才更精心的呵護。

哥大對學生的資助和服務政策，充分體現了大學對學術型人才培養提供的資源和政策傾斜。從各個學院的院校學生資助占學費的比例來看，文理研究生院比例最高，2014-2015學年為58%；其次是培養學術型研究生較多的工程學院，為30%。相比之下，非學術型研究生主要依靠自費和助學貸款的方式完成學業，獎學金比例較低。學校在管理和服務方面，對哲學博士群體也有特殊照顧，如哥大規定：已經修完課程、通過資格考試并獲得哲學碩士學位，僅剩博士論文需要完成的研究生，可以申請圖書館獨立的學習間作為整個學期的學習場所；有條件的院系一般都會給博士生配備辦公場所，并提供博士生進行學術交流的空間和服務。

除了學術型與專業型人才培養并重傳統得到了充分的保障之外，哥大各個學院的相對獨立和自治傳統也使得不同學科和專業的研究生教育文化和諧共存。在哥大，每個學院都有自己獨立的大樓，其內部自成體系，一般會包括餐飲中心、教室、圖書館、自習室、學術活動場地、學生交流場地、辦公室等多種多樣的空間，這與中國大學全校的住宿、飲食、上課、講座等各種活動空間的分類集中、彼此隔離很不同。這種空間安排使得每個教育單位可以在物理空間上維持和營造自己的獨立性。這種獨立性意味著每個學院有自己的獨特文化、有自己的圈子，但絕不意味著彼此之間相互割裂，老死不相往來。不同學院之間有雙學位項目、學生跨學院選課、雙聘教師、合作科研等各種必要的交流。哥大更是于2011年新落成了一座跨學科大樓，為不同院系的師生提供了思想碰撞、激發靈感的實體交流場所。

與中國大學研究生院統一掌握著全校研究生的招生、培養以及畢業等全程性管理和質量保障權的情形相異，美國大學研究生教育管理和質量保障的權力重心相對較低，這也使得不同類型的學位與研究生教育能夠依托學科和專業發揮各自所長，保持自己的特色。事實上，西方所理解的“研究生院”和我國目前的“研究生院”并不相同，美國大學的研究生院是一種管理體系，并不具有研究生培養各環節的“實權”，從政策制定、議程到決定財政支持以及質量保障機制建設等，主要發揮外圍的支持和服務功能，具體管理事務涉及學生發展、學位授予、畢業論文收集、學位項目審批等。哥大的研究生院即上文提及的文理研究生院，它既承擔著管理職能，也是哲學博士學位授予規模最大的實體學院。

無論是文理研究生院還是其他各個專業學院，研究生培養主要依托于各個學位項目（program），學位項目各自負責招生規模和候選人的確定、獎學金分配、課程設置、資格考試、論文指導、答辯等培養過程中的重要事宜。盡管如此，專業學院研究生培養在政策和程序等方面仍受文理研究生院統一管轄。

此外，博士培養質量的高低也主要由學位項目內部負責。但這并沒有造成美國不同高校間博士生教育標準的巨大差異。以課程教學大綱（svllabus）這個細節為例，美國任何一門研究生課程都必須有一份詳盡的教學大綱，多則數十頁，少則六七頁，詳細列出教學目標、考核方式、課程紀律、每節課的主要內容和參考文獻，甚至包括每節課要討論的問題等。東海岸某大學經濟學專業和西海岸某大學物理學專業的教學大綱在質量標準上可能是高度同質的，但這并不是來自上級主管部門的統一規定，而是大學教師群體互相學習的結果。這種行業規矩一旦形成，將形成一種約束規范。如果一名教授的課程大綱只有短短兩頁，則很容易被學生和同事認為很不負責任，進而導致其信譽受損。這種長久以來在專業共同體內部積淀而成的專業“行規”以及相互協作、學習，如同一個硬幣的兩面，一方面各種各樣的協會組織的廣泛存在，使得優秀的同行實踐得以迅速傳播，被廣泛采納；另一方面，部分經驗也會通過協會的力量設定為指導性標準，約束著不同的專業及組織，這樣一來也恰恰形成了一股強有力的“自治力量”，使得教育質量得以保障。這種人才培養和質量保障的低重心，使得“自我管理、自我規范、自我提高”成為美國研究生教育的一個重要特質。

四、多樣化學位類型的意義

研究生教育學位類型的多樣性以及結構性的分化，除了能夠更好地滿足社會對不同類型人才的需求，還會帶來一個有益的結果，即給本科畢業生未來選擇專業和職業一個更加具體清晰的信號，從而實現人力資源的優化配置。因為此時的研究生教育不僅僅意味著一種向上流動，更意味著一種職業分流。根據傳統的職業選擇理論，人們根據自己的能力、興趣、價值觀來選擇職業。如果研究生教育僅僅強調向上流動的價值，而忽略了職業分流的價值，則容易造成為了追求世俗化的“功名”而讀研、讀博，這一方面會造成所學非所用的人力資源浪費，另一方面也不利于不同專業各自的研究生教育文化的形成。

隨著人類所積累的理論知識和實踐知識的增長，社會分工的細化將是不可避免的事情。分工的細化既有橫切面上的多元意味，也有在個人生命縱深維度上的持恒意味。一個人在一個領域內長時間的積累，并能汲取相關領域的知識，同時在一個職業團體內將個人知識與經驗積累傳遞下去，如此才能帶來社會整體人力資源開發與利用的最優化。endprint

職業分流機制是一種社會角色與個人發展兼顧的人力資源配置策略。美國研究生教育的復雜系統培養醫生、律師、護士、科學家、工程師、教授、中小學教師和行政人員、社會工作者、新聞工作者、職業經理人、建筑師、藝術家、心理咨詢師等各種職業人才。每一種職業都努力建立自己的職業標準、職業聲譽、職業知識體系等，以滿足其所對應的社會角色的知識、技能、職業倫理的要求，他們直接面對市場，培養的人才接受市場檢驗。同時，每種職業也都有自己的職業文化，而各種職業文化之間可能是非常不同的，如商學院強調競爭、決策、領導力等，教育學院則可能更強調對學生的尊重、關愛等，文理研究生院則強調知識生產、理論創新等。

每種職業還會依據市場和社會需求，對自身的規模和質量加以調查和反思，避免由于短期利益帶來的盲目擴張造成質量下降失去社會信譽，從而影響職業從業者的長遠利益，如上文提到的弗萊克斯納1910年對美國和加拿大醫學教育的調查及改革建議。因此，美國研究生教育的這種職業分流機制，與公民社會的活力相關。美國各種有共同特征、共同利益的人群都會組織起來，維護自己的權益或推進共同關心的公益事業。在專門職業領域，各種協會組織更是多如繁星。研究生教育中任何一個專業學位都對應一種社會團體，而這些專業團體在知識創造、知識共享、標準設定、自我組織、自我管理方面發揮極其重要的功能。

而從個體角度看，每個本科畢業生都依照自己的偏好（如人生觀、財富觀、家庭背景、個人興趣、優勢特長等）以及社會需求的信號，選擇適合自己的那條通道。比如，哲學博士僅是眾多博士學位類型中的一種，選擇PhD通常并不意味著一種向上升遷，更多的是一種職業道路選擇，即選擇學術職業。因此，學生在做出選擇之前就需要充分考慮學術職業的性質、各方面要求以及個人興趣能力等方面的適切性，而商學院、法學院、醫學院這些專業學院事實上是為并不打算從事學術職業的畢業生提供了其他的職業道路選擇。

事實上，美國研究生教育通過學位類型的分化，實現了人才培養類型的分化與多元。研究生教育學位類型的結構性分化將帶給廣大求學者更加明確的信號，使他們在本科期間乃至更早就思考自己適合走什么樣的道路，這可稱為預期社會化的過程，將使后期的職業分流機制更加有效，個人成長更有目的性、主動性。

五、余論與啟示

總的來看，美國研究生教育受到不同歷史時期不同思潮的影響，學位類型復雜多元，但正是這種不斷拼貼的一個網絡式結構，使之既保存了傳統，又具備了應對變化的兼容性，保持了最大程度的靈活性。美國研究生教育作為一個復雜多元的體系，各種學位類型、學科專業文化之所以能夠既保有各自特色，又能很好地共存，很大程度上依賴于其學術型與專業型并重的人才培養傳統、政策及資源支持層面的制度保障，以及以專業自治為底色的學位項目管理方式，進而使得整個研究生教育既能夠對市場和社會需求靈敏反應，作出適應性調整，同時為了專業共同體的長遠利益而又嚴格自我約束，不斷提高各個學位項目的知識含量、教育水準和社會聲譽。

但美國研究生教育體系也并非完美無缺，招生自主權完全交給學院、學系、學位項目，在大學內部局部利益的驅動與盲目擴張下，與市場和社會需求變動之間的沖突與矛盾不斷發生。例如在經濟危機沖擊下，眾多法學院的法學博士欠下巨額學費貸款，而畢業后就業無著，但由于增加招生的邊際成本極低，因此各大學法學院依然課堂擁擠；又如，文科碩士和理科碩士的傳統學位遭遇挑戰，近年來開始了職業化進程；再比如，美國研究型大學終身職崗位有限，隨著博士生教育規模擴張，博士生在非學術機構就業的比例越來越高，帶來了關于學術型博士培養理念的重新探討等。

從我國當前研究生教育發展現狀來看，學位類型的“學術型”與“專業或應用型”二元分化已經基本實現，學術型與專業型研究生的招生規模基本達到了1：1，但從研究生教育學位類型的結構性分化，到進一步落實兩種學位類型內部不同學科專業的差異化、特色化，以及學科專業之間的有效兼容、和諧發展，進而真正實現人才培養的“分化與多元”，我國研究生教育還面臨諸多問題，需要進一步深入研究和實踐探索。

針對研究生教育學位類型和質量的建設，除了自身探索之外，通過對美國研究生教育學位類型的特征及其形成的分析，我們也可以得出一些方向性的啟示。例如，我國高校在未來的研究生教育建設層面，需要著重探索并解決好以下幾個問題：如何增進碩士階段應用型人才培養的市場靈敏度和適應性，如何提高博士階段學術型人才培養的資助力度和學術氛圍，以及如何更好地為本科生提供信息和服務，使其較早地對自我、職業和不同類型學位有清晰的認識，以便在研究生教育階段實現有效的職業和人力資源分流。endprint