尊重學生認知體驗豐富文本解讀的內在路徑

張妤

摘 要：教材中的文本是學生進行語文學習的首要載體。教師要善于從文本中挖掘出適合學生學習的教學資源，充分發揮教材每一篇文本的具體特點，引領學生呈現出個性化和多元化的感知，從而為提升學生的閱讀能力開辟渠道。文章提出要尊重學生認知體驗，促進文本多元解讀效益；契合學生認知規律，展現文本個性學習方式；洞察作者寫作思路，明晰文本獨特呈現結構，從而豐富學生文本解讀的內在路徑。

關鍵詞：認知體驗；學習方式 ；呈現結構；整體路徑

一、尊重學生認知體驗，促進文本多元解讀效益

入選教材的文章都是經典之作，其韻味深遠，承載著豐富情感，寄托著作者的萬千情懷。而“朗讀”是最直接也是最便捷地進入文本內核的通道，學生只有認真地讀、細細地品，才能讀出實實在在的內心感受，才能感受到其中的妙處。

如《船長》一文 “諾曼底”號輪船遇險、船長哈爾威舍命救人，展現了一位船長忠于職守、舍己救人的風采，也深深地感染了每一位讀者。教學文本時，教師并沒有被這“低沉”的感情基調束縛，而是引導學生在集體朗讀、指名朗讀、分小組朗讀等多重形式朗讀的基礎上，讀出自己內心特有的感受。其中有學生在朗讀第1～2小節時就讀出酸楚的感覺，因為“瑪麗”號和“諾曼底”號意外相撞，現場慘烈，場面混亂、失控；而有學生在讀3～28小節時卻讀出了絲絲甜味，因為就在輪船下沉的危急關頭，哈爾威船長鎮定自若地指揮，讓整艘船都變得井然有序，是船長的存在，才使更多的人獲救，從而化解了一場更大的災難，這不是一件讓人欣慰的事嗎？學生在朗讀中形成的個性化感受，正是對文本的深刻解析和感知。

學生通過潛心朗讀、反復朗讀，讀出了屬于自己的味道，形成了自己獨特的理解和感知。在這樣的朗讀中，教師并沒有做過多的干預，而是讓學生用最真誠的心去品味、去感受。不同的讀書視角、不同的心靈感應、不同的心得感悟，學生展現了自己個性化的讀書體驗，卻表達了同樣的感情——對船長偉大人格的敬佩和贊頌！

二、契合學生認知規律，展現文本個性學習方式

新課標倡導自主、合作、探究的學習理念，在閱讀教學中更需要學生的自主學習與探究。教師給學生留充足的自學自悟的時間，學生才能與主人公形成心與心的交流，才能與文本、與作者進行深入對話。在這樣的學習過程中，學生的思維意識與文本內涵匯聚交融，從而順利悟出文本蘊藏的深刻道理。

如《螳螂捕蟬》一文講了兩個小故事。教師就把時間留給學生，讓他們自主學習，可以按順序先學第一個故事，也可以從第二個故事學起。在學生朗讀故事的基礎上，教師引導學生將自己讀的故事講出來，看誰講得精彩，看誰說明的道理準確、生動。講得越生動、越準確的學生，對于故事所蘊含的道理以及對文本的感知也就越深刻。隨后教師可以引領學生運用學習這個故事的方法進行另一個故事的學習，實現學習方法的遷移。這樣一來，學生對于整個文本所表達的韻味以及主題價值也就水到渠成地理解了。

在這個案例中，有的學生順勢而下，按照課文所描述的順序感受吳王的固執，體悟少年的機智，再逐步引申到“螳螂捕蟬”的故事中，最后得出結論。但不管是順流而下還是逆流而上，學生都憑借自身的思維意識對文本所蘊含的哲理進行了深入解讀，從而認識到每個人都不能只看到眼前的利益，而要轉過身去看看身后所隱藏的禍患。正是在知識的內在遷移中，學生通過聯系自己的生活實際，借助充分的案例來深入地闡明了這一深刻哲理。

三、洞察作者寫作思路，明晰文本獨特呈現結構

對比在閱讀教學中的運用具有重要的價值，只有真正地引領學生在對比中思考才能真正與作者形成深入的對話，體會作者寫作方法所形成的表達效益。

例如，在教學《青海高原一株柳》這篇課文時，教師除了要引領學生結合課文的具體語言文字感受青海高原柳樹的生長不易，還應該將關注點聚焦在作者所描寫的灞河之柳上。教師可以緊扣這一段引領學生深入思考課文的題目《青海高原一株柳》，作者將青海高原的這株柳樹作為描述的對象，但是為什么要花費巨大的篇目來描寫灞河上的柳樹呢？這時教師則引領學生嘗試將這段文字刪除，再深入看一看對表達效果產生了怎樣的影響。學生在積極的嘗試中發現，如果將關于灞河柳樹的文字全部刪除，對于文本的整體表達看似沒有太大的影響，但是我們卻能夠鮮明感受到：讀者之所以能夠對青海高原的這株柳樹產生深刻的印象，正是借助灞河之柳生長的容易，襯托高原柳樹生長的艱辛。讓學生在對比之中明晰作者寫作的根本用意以及明確作者寫作的匠心獨運。

總而言之，教師對于文本的利用應該根據文本具體內容的特點，針對學生內在的認知個性，進行富有創造性的綜合運用，才能真正為課堂教學效益的整體提升奠定基礎。endprint