美學語境下的格式塔異質同構論在低年級美術欣賞教學中的應用

彭紹雯

一、關于DBAE模式

這是上世紀80年代即盛行于歐美國家的美術教育理論。它開拓性地把美學納入了美國普通中小學美術教育，否定了先前在美國藝術教育領域普遍應用的“兒童中心論”，并提出該理論所涵概的四門學科（美學、美術史、美術創作、美術批評）是發展藝術教育必不可少的人文學科。當前影響了世界各國美術教育的發展和改革，對我國美術教育的改革也提供了寶貴的理論支持和新的可能性。

DBAE的理念是，沒有美學的美術教育，是空洞的和不完整的。其代表人物艾斯納認為，DBAE應以提高學生欣賞藝術和領會作品的能力，理解藝術語境，理解作品的內涵思想和情感體驗為主旨。而美術教育也要思考哲學性的問題，從美學的角度分析美術教育中存在的現實問題。

二、當前國內低年級美術欣賞教學存在的現實問題

（一）綜合當前國內美術教學實踐的各種現狀，低年級的美術欣賞教學具體存在著五種現實問題

1.教師一錘定音地解釋作品，師生在預設的框架里對話，難以旁及其它，缺乏真正意義上的欣賞。導致學生對作品的獨特感受、與眾不同的語言不能及時表達，堵塞多元發展的道路。

2.教師的設問僅局限于“你發現了什么？”“你看到了什么？”“你有什么感覺？”，空洞的設問往往使學生無所適從。

3.兒童的評述語言匱乏，往往以簡單的“漂亮、很美、好看”等詞匯涵蓋各種復雜的感受，即使教材或教師有提供視覺造型語匯，以期幫助兒童的學習，卻難免有將成人對作品的主觀印象強加于兒童之嫌。

4.欣賞課被局限在視覺與語言表達上，兒童對作品只能停留在簡單的判斷，對作品的內涵不能做出反應，對美的認識不全面也不準確。

5.教師對該領域的教學目標認識不足，教學設計缺乏符合低年段兒童認知水平和心理特征的方法論，甘于使教學流于僵化和教條。

（二）解決低年級美術欣賞教學現實問題的思考

不同年齡的兒童，對藝術作品的理解能力當然是不同的。低年級兒童的認知水平決定了他們在面對藝術作品時，會覺得難于理解藝術家的意圖，難以產生共鳴。然而，“藝術和藝術作品具有心靈的性格，它們的外表納入感性事物的外形，但是心靈是滲透到這些感性事物之中的。” 因此，建構兒童與藝術作品之間同屬于心靈層面的樣式，才是引導兒童初步掌握審美規律，認識美的本質的正確方向。如果教師的教學方法不能有效地在作品和兒童心靈之間構建有效的教學溝通，長此以往，“形成審美心理結構”就只能是一句空話。如何解決低年級美術欣賞教學的五種問題？“他山之石，可以攻玉”，此“石”當屬格式塔心理學之“異質同構”論。

三、格式塔心理學的“異質同構”論

在兒童美術欣賞教學的應用

（一）格式塔心理學“異質同構”論的概念和美學原理

1.格式塔心理學的概念

格式塔心理學是1912年起源于德國的一個重要心理學派，是現代西方心理學派完形心理學的核心概念，把直接經驗作為自己的研究對象。

2.格式塔心理學“異質同構”論的概念

美國現代心理學家阿恩海姆認為，藝術作品的外在形式和人的視知覺組織活動以及人的情感之間，有一種對應關系，一旦這幾種不同領域的“力”的作用模式達到結構上的一致時，就有可能激起審美經驗。這就是“異質同構”論。阿恩海姆以該理論解讀藝術審美體驗，“追問”美的產生和表現，把人的生理領域、心理領域和外在視覺對象視為彼此關聯的整體，使“異質同構”成為格式塔心理學美學用于探討具體藝術體驗的主要理論工具，這也是當今學術界和藝術家廣泛認同的審美心理過程研究和藝術創作的核心理論基礎。而“異質同構”的審美理論用于各類藝術欣賞和藝術創作的現象比比皆是。

“異質同構”作為格式塔心理學美學的核心理論，尤其側重審美體驗。筆者在此將其引入低年級美術欣賞教學，解決低年級兒童美術欣賞教學的各種問題，以期幫助兒童掌握美術欣賞的基本方法，形成審美判斷能力。

（二）格式塔心理學“異質同構”論在低年級兒童美術欣賞教學中的應用案例

如何讓兒童通過審美感受與審美體驗真正獲得對美術作品的理解？語言作為一種刺激方式是常常被用到的。

1.以設問語言刺激兒童的情感經驗

案例一：

“美學上，藝術形象表達情感是一個重要的概念。這個藝術觀點的一個最杰出、最有說服力的倡導者就是蘇珊·朗格。她認為‘一件藝術作品應該是一種富于表現力的形體，是專為我們的感知而創造的，我們通過感官或想象來認知，它所表達的是人類的情感。” 案例1的作品中巨浪翻滾時線條、色彩等元素形成的張力，引發兒童對生活中情緒的回憶；還有的作品畫面是暗沉的色調，湖水淡淡泛起漣漪的狀態，更是隨著兒童對作品的理解的逐步發展而與其心靈達到契合。而當筆者把美術教師慣常使用的設問：“你發現了什么？”“你看到了什么？”換成“它是什么心情？”“它怎么了？”時，就已經在兒童的情感經驗和藝術作品之間找到了共同點。這時的語言作為一種刺激方式，誘發了兒童對情感經驗的反應，且具備了很強的召喚力。從兒童以手勢比劃作品中的線條，以聲音評述自己對該作品的理解可以看出，兒童實際上已經從作品中初步獲得藝術家用線條、色彩等元素表達情緒、情感的方法。

2.以設問語言喚起兒童對生活經驗的回憶

案例二：

阿恩海姆說，喬治布洛克曾經規勸藝術家，要注意從不同的事物之中尋找和表現它們的等同點，“當詩人吟誦出‘燕子像剪刀似地掠過天空時，他實際上已經在一把鋒利剪刀和一只在天空中迅疾飛過地燕子之間找到了共同點。”案例二作品，河流蜿蜒流轉、漸行漸遠，線條與色調形成一種“不如歸去”的感覺，與兒童在日常生活中所接受的家庭教育——“天色向晚必須回家”的“心理圖式”有明顯的同構；教學背景是兒童正處于炎熱的南方盛夏，畫面中熱烈的色彩、富有運動感的熱情的生命體組合而成的“力的圖式”，與兒童此時的“心理圖式”相吻合。而此刻兒童的評述不僅是視覺思維所見，也是心理圖式的表達。因此，教師的設問不僅要契合兒童的心理特點和知覺能力，還必須能夠喚起兒童的生活經驗的回憶。

3.以設問聯系不同藝術形式的“同構樣式”，通過味覺、嗅覺、聽覺、觸覺等多種感官經驗去感知作品，使兒童對美的感知更全面。

格式塔“異質同構”論在低年級美術欣賞教學中的應用，以有效設問為刺激，建構兒童的情感經驗、生活經驗、審美經驗與藝術作品之間的同構樣式，使低年段兒童以自身感受評述藝術作品，以獲得對作品的來自心靈的理解和感悟。而教師所要做的是“喚醒”并豐富、充實兒童的經驗世界，為兒童提供一個衡量藝術的天平。

作者單位：

深圳市寶安區天驕小學endprint