留學生文化課程體驗式教學模式的探索

張?zhí)锾?孟昭上

(上海第二工業(yè)大學國際交流學院,上海201209)

留學生文化課程體驗式教學模式的探索

張?zhí)锾?孟昭上

(上海第二工業(yè)大學國際交流學院,上海201209)

中國文化課程是中、高級留學生課程的重要組成部分。目前國內主要盛行兩種中國文化課程的教學模式,這兩種教學模式雖都有一定的優(yōu)勢,但很難突出留學生所在區(qū)域的地域文化特征。以留學生所在地的社會文化知識為契入點的體驗式文化教學模式,不僅可以消除留學生探知中國文化時產生的陌生感和膽怯心理,同時更容易促進資源的整合,使留學生真正地融入當?shù)氐纳鐣?體驗當?shù)氐奈幕厣?減少文化差異帶來的沖突感。

留學生教育;文化課程;體驗式教學;地域文化

0 引言

中國文化課程已成為中、高級留學生課程中必不可少的一部分,文化課程的教學模式也逐漸由以課本知識傳授為主轉變?yōu)椤皩嵉刈哂H眼看”,親自操練的體驗式教學。本文立足于目前高校外國留學生教學機構的中國文化課程開設情況,依據以體驗為中心的教育研究范式,概括出中國文化教學的兩種主流模式,分析各自的利弊,并提出以地域文化為契入點,以《留學生文化課程實踐指導用書》為藍本的體驗式文化教學模式以及具體操作方式。

1 文化教學的必要性

語言是文化的重要組成部分,同時也是文化的載體,語言與其所承載的文化信息緊密相連。Brody[1]指出,“在第二語言教學中,語言與文化是相輔相成、不可分割的;文化通過語言得以定性,語言反過來解釋文化內涵和價值。”這一論斷同樣適用于漢語作為第二語言的教學,研究語言必然需要研究該語言所處的文化背景,因為語言的使用和理解都離不開一定的文化因素。李曉琪[2]認為,語言教學與文化教學的統(tǒng)一性是漢語作為第二語言教學最根本的特性。

當前,我們不僅處于“漢語熱”的大浪潮中,同時也在經歷著中國傳統(tǒng)文化的“國學熱”。特別是2013年11月26日,習近平總書記來到歷史文化名城山東曲阜,參觀考察孔府、孔子研究院并同專家學者座談。在座談會上,他特別強調中華民族的偉大復興是以中國文化發(fā)展繁榮為條件的,需要大力弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在此契機下,中國文化課程的開設顯得尤為重要,特別是針對外國留學生開設的文化課程,更應多樣化、多維度,讓留學生在學習漢語知識和專業(yè)技能的同時,加深對中國文化的理解,更好地感受中國文化的氣息,領略漢民族豐富的文化內涵。

2 文化課程的兩種主流教學模式

根據調查,目前中國文化課程主要為中高級留學生開設,教材種類雖多,但精品教材不多,且以理論性介紹為主,實踐環(huán)節(jié)的設計較少,每個學校中國文化課程的開設長度和等級也沒有統(tǒng)一標準。另外,課程內容都是以中國主流傳統(tǒng)文化的介紹為主,而地域文化特色較少[3]。通過對上海、北京、天津、江蘇、安徽等外國留學生教學機構的中國文化課程開設情況的調查,可大致概括出文化課程的兩種教學模式。

模式1 以介紹課本理論知識為主,配有簡單的實踐活動。這種模式主要以課本的傳統(tǒng)文化知識的講解為主,學生的活動空間以課堂為中心。教師在整個教學活動中穿插一到兩次實踐活動。傳統(tǒng)的課堂教學模式強調的是以教師為主,學生為輔的教學模式,學生被動去接受知識。其優(yōu)點在于教師可掌控整個教學過程,在單位時間內系統(tǒng)地、完整地講授基本理論知識;學生可以在短時間內獲取大量信息,掌握較多的理論知識。但這種教學模式過分強調教師的主導地位,適合理論性較強的知識結構,不適合需要大量操作和參與的文化知識。以這種教學模式傳授的文化課程,留學生學完后普遍沒有任何認知體驗感受,容易出現(xiàn)以偏概全的問題,讓他們自以為非常了解中國文化,在實踐過程中容易產生“文化休克”。

模式2 直接或間接“體驗式”的教學模式。博大精深、豐富多彩的中國文化知識,僅憑課堂上的傳授和學習是遠遠不夠的,而身臨其境、強化感受的體驗實踐活動顯得尤為必要。這種體驗式的教學模式可細分為兩種情況。

(1)那些地處傳統(tǒng)文化氣息濃郁地區(qū)的高校,如北京大學、清華大學、北京外國語大學、中國人民大學等北京的高校,西安、南京的高校也有地處中國古都的優(yōu)勢,它們的中國文化課程的設計一般以實地參觀為主,理論學習為輔。讓留學生親臨這些文化地域,親身感受,切身體驗。正如第三屆漢語橋冠亞軍在賽后接受記者采訪時所說:“在京幾年中,我們幾乎走遍了北京的大街小巷,有些名勝古跡我們都可以當導游了”。正是對中國文化的近距離接觸和體驗才使他們對中華文明有了切身感受,也正是這些感受使他們對漢語、對中國文化產生了濃厚的興趣,同時也進一步促動他們學好漢語的決心。

(2)那些地處中東部地區(qū)的高校,如上海的高校,復旦大學、上海交通大學、上海財經大學、華東師范大學等;江蘇的高校,如南京大學、南京師范大學等;安徽的高校,如安徽大學、安徽師范大學等。這些高校一般會采取間接體驗的方式,通過網絡查詢和知識競賽等方法讓留學生先對特定的文化知識有初步的了解,然后再選取一些代表性的地域帶領留學生去體驗。比如,上海某高校介紹的經驗是“提交自學作業(yè)”,首先把將要去參觀的地點作為作業(yè)內容下達給留學生,讓留學生自己上網查找所去之處的人文景點,了解當?shù)氐娘L俗習慣、飲食文化等等,接著讓留學生總結概括自己所查找的內容,并以PPT演示方式在課堂上講解匯報,這樣做的優(yōu)勢在于讓留學生對所去之處已有大致印象,在實地參觀時則感受加深。

以上兩種情況都突出了教學中的“體驗”和“感受”兩大特點,可稱之為體驗式文化教學。體驗式作為一個教育模式,出現(xiàn)在20世紀六七十年代。隨著皮亞杰為代表的認知心理學的發(fā)展,以及以喬姆斯基為代表的轉換生成語法的發(fā)展,人們逐漸拋棄了傳統(tǒng)的行為主義的束縛,社會科學研究中的人文主義、認知主義的產生,推動了以體驗為中心的新型教育研究范式的產生[4]。體驗式教學模式不再把學習看成是簡單的刺激—反應過程,而將經驗放在第1位,認為學習的過程就是一種內在的、基于經驗的認知過程。正如Rogers[5]指出:“學習的過程就是一個由經驗(Experience)、反思(Refl ection)、抽象概括(Abstract)和積極體驗(Active Experimentation)構成的循環(huán)鏈。”

體驗式學習過程(見圖1)強調學習觀和師生角色的轉變,從學習觀的角度要求做到知識轉換,從師生角色的角度,要求教學的主導者由教師轉換成學生,教學場所也由學校延伸到社會,留學生不僅是文化的學習者,更是文化的參與者,他們作為實踐主體參與進來,會主動查找文化資料,自主探尋文化要素,用耳聞目睹和親身感受完成實踐的感想。從上述觀點可以得出,這種教學模式最為關鍵的環(huán)節(jié)就是體驗情境的設計[6]。

圖1 體驗式學習過程模式圖Fig.1 Experiential learning processmode

上述模式是目前高校留學生教學機構中國文化課程普遍采取的教學模式,取得了一定的成效,但也存在一些問題:

一是此類實踐內容的設置缺乏系統(tǒng)性、條理性,沒有統(tǒng)一的標準,導致任課老師對體驗活動認識模糊,不夠重視,文化課中的體驗活動部分往往等同參觀游玩,效果不佳。

二是目前嘗試的各種實踐活動,包括實地參觀調研(如觀光景點)、切身實踐練習(如書法、太極、陶藝)、知識競賽等方式缺乏完善的規(guī)劃、統(tǒng)一的布局,因而活動深度不夠,留學生只知其然,不知其所以然。例如,上海的留學生只知道上海有浦東和浦西,中間隔著黃浦江,江邊的地方叫外灘,但為什么叫黃浦江,外灘又是怎么來的,卻知之甚少。不少留學生甚至不知道“滬”為上海簡稱,“申”為上海別稱。這說明我們的實踐課程讓留學生感受到了一個個“點”,卻沒有很好地把“點”連成“面”,留學生缺少總體文化感受。

三是地域文化特色的體驗活動基本沒有。前文提及我國很多高校不一定都在傳統(tǒng)文化氣息濃郁的區(qū)域,但是我國國土遼闊,民族眾多,地域文化特色顯著。來華學習的留學生往往會在大學所在的城市生活較長一段時間,他們可能更希望了解和接觸具有當?shù)靥厣奈幕F(xiàn)象。主流文化領域在中國傳統(tǒng)文化中具有一定的代表性,但具有特色的地域文化會讓留學生對中國文化的認識更加直接和生動,能讓他們更好地融入當?shù)氐纳詈蛯W習中。王金祥[7]曾指出:“區(qū)域經濟發(fā)展所形成的人流、物流、信息流,必定會產生對中國文化和漢語的需求。同時外國留學生的增多,又提升了城市的國際化地位。”我們以上海為例,近年,到上海的高校學習的留學生越來越多,他們除了想了解中國的主流文化外,更愿意體驗以上海為代表的海派文化,如上海菜、海派建筑、滬語、上海傳統(tǒng)手工藝術等。這些都是非常重要的海派文化要素,也是留學生亟需體驗的。另外,以中部省份安徽為例,安徽不僅風景秀麗,同時還是中華文明的源頭之一,擁有徽州文化、淮河文化和吳越文化等多元文化。因此處于該地的高校如果為留學生開設中國文化課程,更應該注重突出當?shù)氐牡赜蛭幕厣?特別是黃梅戲、篆刻以及徽菜等參與性較高的文化因素,非常適合進行體驗式文化教學[8]。

3 以地域文化為契入點的文化教學模式

基于上述原因,我們提倡中國文化課程的教學應重點突出留學生所在區(qū)域的地域文化特征,這種教學模式便是:以地域文化為契入點,以《留學生文化課程實踐指導用書》為藍本的體驗式文化教學模式。

模式3 模式3是目前逐步被大家所接受的一種新體驗式教學方法。它要求首先搜集本地域具有代表性的文化要素,然后根據這些因素編寫《留學生文化課程實踐指導用書》(以下簡稱《指導用書》),用理論指導實踐。課程設置可分為理論和實踐兩個部分,理論和實踐可以交替進行。平時上課傳授該地區(qū)的一個個文化要素,然后緊接著讓留學生選取某個點去進行實踐活動,用實踐來檢驗理論。這種教學模式讓留學生從自己求學的所在地開始參與實踐,從身邊熟悉的地方入手,一方面可以打消他們的陌生感和膽怯心理,另一方面也容易感知文化要素和反饋實踐信息。這種以地域文化為特色的體驗式教學模式的一般程序是:授課教師根據《指導用書》選取地域文化實踐項目(每學期不超過4個),每個項目進行前留學生先依據《指導用書》進行預習,課堂上授課教師對相關文化項目進行講解,布置實踐任務,留學生以小組為單位進行實踐活動,然后以書面報告或Presentation方式匯報項目成果,教師和其他小組成員共同點評和反饋。具體操作如圖2所示。

圖2 “模式3”具體操作流程圖Fig.2 The operating fl owchart of mode 3

我們認為,模式3較之前面兩個模式有以下6個顯著特點:

(1)實踐環(huán)節(jié)的系統(tǒng)化、科學化與條理化。目前中國文化課的實踐活動都是零散、不成系統(tǒng)的,每個學校各自為陣,非常不利于教學活動的開展,也會直接影響到教學質量。首先,需要安排好理論和實踐環(huán)節(jié)的構成比例,并根據不同地域的文化特色編寫實踐環(huán)節(jié)目錄,在實踐環(huán)節(jié)目錄的基礎上形成具有地域特色的《留學生文化課程實踐指導用書》。

(2)以《留學生文化課程實踐環(huán)節(jié)指導用書》為藍本。指導用書的編寫打破了以往文化課程實踐環(huán)節(jié)的“走馬觀花”模式,以文字為媒介,就具備了預習和復習的條件,更加注重留學生自主學習的能力。如地處上海的某高校編寫的具有上海特色的文化因素模塊主要包括:上海文化節(jié)慶、上海美食、上海旅游景點、上海建筑、滬語、上海民間文學藝術[9]。每個模塊都配有相關地域文化豐富多彩的實踐任務,各位授課教師可根據自身課程的長度和特點選擇其中幾個實踐任務讓學生分組進行完成。

(3)指導用書的設計突出區(qū)域特色。指導用書的設計總體立足于外國留學生集中所在區(qū)域,以該區(qū)域的社會文化知識為出發(fā)點,針對性和實用性較強,通過專題講解和實踐活動引導留學生對求學所在地的文化有一個多角度、全方位的了解,從認識到了解再到熱愛和研究,這是一個螺旋式上升過程,在這個過程中幫助留學生更好地融入到當?shù)氐纳鐣钪小?/p>

(4)對授課教師的能力要求大幅度提高。作為漢語教師,需要掌握全面的漢語教學基礎知識、有能力設計和組織教學活動,保障教學活動順利完成。在文化課程的講解中,一位優(yōu)秀的漢語教師更需具備挖掘中華文化的深刻意蘊,提高闡釋文化的自覺性以及跨文化交際的能力[10]。這些能力的提高并非一朝一夕得以完成,因此這門課對授課教師提出了更高的要求:文化素養(yǎng)深厚、備課充足、講解到位、實踐環(huán)節(jié)設計得當,不僅對中國文化有較深的理解,而且要充分了解他國的政治制度、價值觀念、民族信仰等。

(5)有效促進留學生學習漢語的動力。在文化實踐活動中,留學生不僅能夠體驗文化要素,同時在實踐任務的完成中,通過與小組成員的分工交流,實踐活動中的調研、采訪和參與不斷提高漢語交際能力。由于留學生的主動參與,這種漢語交際能力的提高是在一種積極的狀態(tài)完成,而不是在課堂上被動接受的,所以會促使他們對漢語產生更加濃厚的學習興趣。

(6)所在學校現(xiàn)有資源的高度整合。文化課程的實踐活動可以充分利用所在學校的現(xiàn)有資源,包括場地和人員,達到資源使用的最優(yōu)化。根據《指導用書》的要求,除了安排實地考察,撰寫調研報告外,還需要留學生親自動手,親身實踐。如上海某高校的“體驗上海美食”的實踐活動,可利用該校“中華餐飲項目”的資源來完成;“上海的民間手藝和傳統(tǒng)文化”這一實踐模塊則可利用該校的陶瓷工場和琉璃工場來完成。通過整合學校現(xiàn)有的資源,充分發(fā)揮教師和留學生的主觀能動性,達到教學效果的最優(yōu)化。

我們認為模式3實施后會產生兩個比較明顯的成效,一是留學生對地域文化因素的認識不再是零散的,不成系統(tǒng)的,而是會把零碎的個體文化表象放進一個整體的文化背景下去觀察理解,形成全面的、正確的認識。這些理論認識反過來也會更好地指導實踐活動,形成良性循環(huán)。二是資源的高效利用。實踐環(huán)節(jié)可充分利用校內外的各種資源,包括場地和人員,達到資源整合和優(yōu)化,為留學生開拓多種體驗途徑,讓留學生能近距離、全方位的感受該地區(qū)的地域文化特色。

4 結語

從上文分析可以得出,模式3要求留學生從課堂走向課外,不再單純以書本作業(yè)作為評價方式,希望留學生能夠真正地走入當?shù)厣鐣钪?體驗當?shù)氐奈幕厣?減少文化差異帶來的沖突感。通過參與、合作完成實踐任務,還可增強留學生人際交往能力和協(xié)同合作意識,引導留學生用跨文化視角看待、分析和解決問題;幫助他們建立全球視野,提高應對沖突和不確定因素的能力;鼓勵他們勇于挑戰(zhàn),敢于創(chuàng)新,使各位留學生以更加積極的態(tài)度傳播漢文化,成為漢民族與其他民族之間友誼傳播的使者。

[1] BRODY J.A linguistic anthropological perspective on language and culture in the second language curriculum In D.Lange,&R.M.Page(Eds.)[C]//Culture as the core:Perspectives on culture in second language education.Greenwich Information Age Publishing INC,2003:37-52.

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Abstract:Chinese culture curriculum is an important part of middle and advanced courses for foreign students.At present,there are two main teaching modes of Chinese culture curriculum which have some advantages,but these two modes are diffi cult to highlight the regional cultural characteristics that foreign students belong to.The experiential culture teaching mode based on the social and cultural knowledgeof theregion foreign studentslivein not only can eliminateforeign students’strangenessand timidity to explorethe Chinese culture,but to promote the integration of resources effectively.At the same time,the experiential culture teaching mode can make foreign students really integrate into the local social life,experience the local cultural features and reduce the confl ict brought about by cultural differences.

Keywords:foreign studentseducation;culturecurriculum;experiential;regional culture

Study on Experiential Culture Teaching Modein Chinese Culture Curriculum for Foreign Students

ZHANGTiantian,MENGZhaoshang
(School of International Exchange,Shanghai Second Polytechnic University,Shanghai201209,China)

G 642

B

1001-4543(2017)03-0239-05

10.19570/j.cnki.jsspu.2017.03.013

2017-04-28

張?zhí)锾?1984–),女,安徽和縣人,講師,博士,主要研究方向為漢語語法和對外漢語教學。E-mail:ttzhang@sspu.edu.cn。

上海第二工業(yè)大學重點課程項目(A01GY17F015)資助