英語讀寫模式結合的實驗研究

郭奕奕， 唐 毅， 曾淑芳

(東華大學 外語學院， 上海 201620)

英語讀寫模式結合的實驗研究

郭奕奕， 唐 毅， 曾淑芳

(東華大學 外語學院， 上海 201620)

本研究的設計是基于輸入和輸出的理論，旨在探索讀寫結合對英語專業學生英語作文成績的影響。實驗對象為中國某大學82名英語專業二年級學生。他們接受了兩次當堂寫作測驗，即前測試和后測試。我們對學生的兩次寫作成績進行了成對樣本檢驗，觀察學生寫作成績的變化。實驗結果表明讀寫模式的結合有助于提高學生的英語寫作水平。

讀寫結合； 論證； 語言表達； 素材積累

一、 引言

英語教師在教學中常常發現學生讀寫方面存在的一些普遍問題：閱讀理解能力差、寫作基本功差和思辨能力弱。有些學生拿到作文題目后往往頭腦一片空白，不知道如何下筆，或是寫完一句句子后不知如何進一步寫下去。有些學生則是洋洋灑灑寫了一大段，仔細一讀卻發現文章邏輯混亂、內容空洞、語言表達錯誤百出。大多學生的習作顯現出他們缺乏分析、思考以及論證的能力，知識面狹窄和語言表達能力薄弱等特點。

20世紀80年代前，閱讀和寫作被看作是兩個各自孤立的學習過程。學者們對它們的研究也是分為兩個獨立的領域，國內的很多英語教師也往往把寫作教學和閱讀教學孤立起來。進入80年代后，研究者們開始關注閱讀和寫作之間的聯系，并越來越重視兩者之間的結合。自90年代以來，國內研究者對閱讀和寫作之間的關系進行了相關的實證研究，開展了一些以輸入促進輸出的教學實驗[1]。閱讀屬于輸入，而寫作則屬于輸出，因此讀寫結合便是輸入與輸出結合的方式之一。謝薇娜對閱讀和寫作之間的相關性進行了研究，她認為閱讀和寫作之間的關系頗為密切。在實際教學過程中，應該將閱讀和寫作結合起來進行。她指出寫作是模擬閱讀的過程，寫作過程也就是模擬讀者閱讀的過程；而閱讀則是模擬寫作的行為。讀者在閱讀的過程中，必須揣摩作者的意圖，扮演作者的角色并理解其意圖。[2]目前，研究者普遍認為，英語寫作教學應強調大量閱讀，要建立起從閱讀、討論到寫作的環節[3]。

輸入假設認為：可理解語言輸入是語言習得發生的重要條件，且以輸入的語言材料的難度略高于學習者的現有語言水平(“i+1”語言輸入)為最佳[4]。輸出假設在承認語言輸入必要性的基礎上提出可理解語言輸出同樣是語言習得發生的重要前提[5]。閱讀輸入是寫作輸出的基礎。沒有大量的閱讀，就沒有寫作的輸出。

我們主張學習者要進行大量有目的的閱讀活動，鼓勵他們從閱讀中學習、分析、掌握并存儲一定語言知識和信息，因為學生通過閱讀存儲的語言知識及信息越多，他們的寫作素材也就越多。此外，閱讀材料中蘊含的寫作邏輯與行文條理也能被學生遷移到自己的寫作中去。眾所周知，一篇文章論證的過程離不開舉例，而一個精彩的例子能極大增強文章的說服力。因此，對于寫作者而言，積累一定的素材是必要的，因為很多文章都需要使用素材來舉例，而例子的積累大多只能依賴平時的閱讀，對閱讀中遇到的令人印象深刻的案例進行收集整理分類，這樣寫作時才有可能做到靈活應對。

據此，我們設計了此次實驗研究。根據輸入和輸出的兩個理論并通過教學實驗來探索讀寫結合對英語專業二年級學生英語作文寫作的影響。

二、 實驗對象與方法

本實驗在上海某211大學2015年入學的82名英語專業學生中進行，實驗時間為2016—2017學年第一學期，這些學生就讀二年級時。選擇這段時間進行實驗主要基于以下考慮：一是在此時間段內，受試學生因要參加全國英語專業四級的考試，學習積極性高漲，非常樂于與老師配合，期望能較快地提高自己的寫作成績，這顯然對實驗的開展非常有利。二是在這個學期，學生開始上相配套的英語散文閱讀課程。這門課程的閱讀材料主要以說明文和議論文為主，此類語料的閱讀輸入對于學生把握篇章結構安排、確定自己的觀點并進行有條理的說明分析和論證有所影響，同時也能幫助學生提高語言表達能力。教師向學生明確每篇文章的閱讀目的并布置閱讀任務。閱讀的目的和任務共有三個：(1)積累語料。要求學生對閱讀中遇到的地道的語言表達和句式進行總結，形成自己的語言表達庫。(2)積累素材。要求學生在閱讀中打造自己的素材庫，以便在寫作論證過程中能運用積累的素材增強文章的說服力。此外，教師還要求學生在課后閱讀www.procon.org這個網站上的多種觀點，增加閱讀素材的輸入并培養學生的批判性思維。(3)訓練學生的說理論證能力。要求學生在閱讀中注意分析文章提出的觀點、采用的論據、采取的論證方式，分析論證過程是否合理等等。然后，在此分析的基礎上要求學生寫出文章的概要，鍛煉提取觀點以及轉述的能力。簡而言之，此實驗旨在將閱讀講解和篇章寫作相結合，檢測讀寫結合對學生英語寫作水平的影響。

根據實驗設計，我們對學生進行兩次當堂寫作能力測試：前測試和后測試。前測試的時間安排在學期第二周，后測試的時間安排在學期的第十一周。兩次測試的要求相同：要求學生在35分鐘之內完成一篇200字左右的短文。兩次作文的要求和難度相同，均屬于英語專業四級作文。每次測試結束后都邀請兩名資深的老師進行評閱，評閱出每篇作文的總分、每篇作文的論證和分析部分的得分以及每篇作文的語言得分。為計算方便，各部分均以100分為滿分。同一份試卷經兩位老師評閱，評閱老師均無法得知每篇作文的寫作者，也不知道另一老師給出的評分，最后得分為兩位評分者各自給出分數的平均數。

我們將三部分的前測試和后測試的分數用SPSS15軟件進行處理，進行成對樣本檢驗，檢測學生寫作能力的變化差異。本研究的重點是考察讀寫結合是否能培養并提高學生的寫作論證和思辨能力。《高等學校英語專業英語教學大綱》(2000版)明確提出了加強學生思維能力培養的要求。抽象思維的發展是評價學生英語寫作能力的重要維度。[6]文秋芳和劉潤清基于大學生英語議論文的語料分析，提出了英語專業學生抽象思維的特征及其存在的問題[7]。本實驗借鑒了他們的抽象思維評價模式，在每篇作文的論證和分析部分，依據“文章切題性”、“論點明確性”、“篇章連貫性”與“說理透徹性”四個參數對作文進行評價。每項參數滿分為25分，共100分。

三、 實驗數據分析

成對樣本檢驗的結果用三張表格顯示。第一張表是成對樣本統計量的基本統計分析，包含均值、樣本數、標準差和標準誤，其中對比1是學生前測試作文總分和后測試作文總分的對比；對比2是學生前測試作文論證部分的得分和后測試作文論證部分的得分的對比，對比3是學生前測試作文語言方面的得分和后測試作文語言方面得分的對比。

表1中的數據顯示學生的后測試作文成績與前測試作文成績相比有很大提高，寫作平均總分增加了7.79，寫作論證部分的平均分增加了11.68，學生語言表達的平均分則增加了6.04。我們注意到由于教師在學生的閱讀和寫作中注重指導論證的各種方法和論據的收集，經常組織學生在課堂上對閱讀材料以及學生自己撰寫的文章在發展邏輯方面進行討論，學生的論證能力提高最快。另外，由于學生積極準備四級考試，在這期間努力和老師配合，在閱讀中積極收集和記憶大量常用的地道表達，在語言表達方面也有所提高。當然，語言表達的提高需要長時間的積累，這也解釋了學生語言的分數不如論證的增加幅度那么大。

表1 成對樣本統計量

表2是成對樣本t檢驗，含均值的檢驗結果、置信區間95%的上限和下限等。成對樣本檢驗結果，雙側顯著性為0，符合p<0.05，顯示兩次測試的均值的差異非常顯著，即學生前測試總分和后測試總分、前測試論證和后測試論證、前測試語言和后測試語言在統計學上有顯著差異，證實學生的寫作分數變化非常顯著。在評閱學生的兩次作文時，我們注意到較多學生通過讀與寫的結合教學初步掌握了各種常用論證方法，寫完一句句子后知道如何進一步寫下去了，在寫作中也開始注意文章的邏輯性和論據的充實性了。語言表達方面也有一定的進步。這應該歸功于教師在讀寫教學中指導學生對閱讀素材和語言表達進行一定積累，保持對論證和邏輯的關注。

表2 成對樣本t檢驗

表3是成對樣本的相關系數，表3顯示總分、論證和語言的sig值分別為0.255，0.513和0.945，未達到小于或等于0.05的顯著性水平。所以前測試總分與后測試總分、前測試論證與后測試論證、前測試語言與后測試語言在統計學上沒有顯著關聯。這其中的原因比較復雜，可能和學生在兩次測試中的身體狀態、對題目的熟悉程度等因素相關，這也是未來研究有待探討的問題。

表3 成對樣本的相關系數

四、 結語

綜上所述，本研究基于輸入和輸出的兩個理論，通過教學實驗來探索讀寫結合對英語專業二年級學生英語作文寫作的影響。實驗結果表明讀寫模式的結合有助于提高學生的英語寫作能力。因此，我們認為在教學中教師應該將閱讀和寫作相結合，幫助學生積累語言表達和論證素材，學習寫作論證方法，注意行文的條理性和邏輯性，并通過寫作與習作討論幫助學生寫出觀點明確，論證充分，富有邏輯性、條理性以及語言通順流暢的文章。

[1] 劉偉，郭海云.批判性閱讀教學模式實驗研究[J].外語界，2006，(3)：14-18.

[2] 謝薇娜.談閱讀與寫作的交融性[J].外語教學，1994，(4)：50-51.

[3] 徐昉.英語寫作教學與研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012：143.

[4] Krashen， S. D.TheInputHypothesis：IssuesandImplications[M]. London： Longman， 1985：2.

[5] Swain， M. Communicative competence： some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In S. Gass & C.Madden (eds.).InputinSecondLanguageAcquisition[C]. Rowley， MA： Newbury House， 1985：235-253.

[6] 高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[7] 文秋芳，劉潤清.從英語議論文分析大學生抽象思維特點[J].外國語，2006，(2)：49-58.

2017-02-11

郭奕奕(1965—)，女，廣東潮陽人，副教授，研究方向為二語習得和教學法。E-mail：yiyiguo3@dhu.edu.cn 唐毅(1967—)，女，四川遂寧人，副教授，研究方向為閱讀教學研究、文學研究和翻譯研究。E-mail：ytang@dhu.edu.cn 曾淑芳(1966—)，女，江西吉安人，副教授，研究方向為英語教學法和心理語言學。E-mail：sfzeng@dhu.edu.cn

H31

A

1009-9034(2017)01-0032-04