醫學微生物學檢驗課程形成性評價的實踐

王家學，楊 臖，吳怡春，周 茜，宋廣忠

(杭州醫學院，浙江 杭州 310053)

·教學研究與管理·

醫學微生物學檢驗課程形成性評價的實踐

王家學，楊 臖，吳怡春，周 茜，宋廣忠

(杭州醫學院，浙江 杭州 310053)

形成性評價相對于傳統評價更能客觀反映教學效果，其在醫學教學中越來越受到重視。通過在醫學微生物學檢驗課程中構建形成性評價指標體系，在杭州醫學院2013級醫學檢驗技術專業學生中開展了形成性評價實踐，同時結合傳統評價模式，探討了形成性評價的教學效果。初步實踐表明形成性評價能夠有效促進學生的理論知識、操作技能和綜合能力的提升。本研究為進一步探索形成性評價模式在醫學教學中的應用提供了借鑒。

形成性評價；構建；醫學微生物學檢驗；教學

Abstract: Compared with the traditional evaluation mode, the formative evaluation can reflect the teaching effect more objectively, and so it becomes more and more attractive in the teaching of medicinecourses. Through the construction of formative assessment indicators in medical microbiology examination course, the formative evaluation teaching was carried out in the grade 2013 students from medical examination technology of Hangzhou Medical College. And combined with the traditional evaluation model, the teaching effect of formative evaluation was discussed. This study indicates that the formative assessment model can effectively improve the students' theoretical knowledge, operation skills and comprehensive ability. This study provides a reference for the further exploration of the application of formative assessment model in medical teaching.

Keywords: formative evaluation; construction; medical microbiology examination; teaching

醫學微生物學檢驗是本、專科醫學檢驗技術專業的核心課程之一，作者曾對醫學檢驗技術專業學生做過一項調查，結果表明，75%的學生認為傳統評價不能全面反映學習狀況，贊同形成性評價。傳統教學評價指標較為單一，許多高校也非常重視形成性評價對教學的影響，認為形成性評價更注重考察學生的學習情況[1]。結合用人單位的要求，需要學生能夠靈活運用所學知識分析問題和解決問題，以及要求有良好的溝通與團隊協作能力等。為此，我們對醫學微生物學檢驗課程的形成性評價進行實踐研究。

1 對象與方法

1.1 對象

隨機選取本校2013級專科醫學檢驗技術專業2個教學班級作為實驗組，男生和女生分別為7人和53人，共計60人。同時隨機選取同專業同年級2個班級作為對照，男生和女生分別為6人和53人，共計59人。2組學生的年齡、性別、社會活動情況和教改實施前的學習成績的差異均無統計學意義(P>0.05)。

1.2 方法

對照組采用傳統式評價，主要評價形式為終結性評價。授課方式為理論講授和實踐操作，考核方式為實踐考核、網絡作業、期末閉卷考核和平時表現，平時表現僅僅記錄學生的作業完成質量、課堂紀律、曠課、遲到或早退情況。

實驗組采用傳統式評價和形成性評價相結合的方式。其授課內容與對照組相同，考核內容和成績占比也均與對照組相同，同樣包括實踐考核、網絡作業、期末閉卷和平時表現，但實驗組在授課中采用案例教學，然后進行分組討論，在此過程中通過形成性評價對學生的平時表現進行考核，用形成性指標考察學生的平時表現。通過基于病例的分組、討論式教學考核學生的團隊與協作、溝通與交流以及分析與解決問題的能力。在基于病例的分組討論式教學中，利用團隊協作與溝通能力、分析與解決問題的能力和自主學習能力評分量表對學習效果進行形成性評價。評價方式包括教師評價、學生組間互評和自評。每個評分量表均設置相應分值，按照指標的分值將結果評為優秀(5分至≥4分)、良好(<4分至≥3分)、合格(<3分至≥2分)、較差(<2分至≥1分)和差(<1分至0分)。

2 評價指標

2.1 課程學業成績

比較實驗組和對照組在課程實踐考核和理論考核成績上的差異，研究形成性評價對學生掌握理論知識、形成實踐技能的促進作用。

2.2 相關能力評價

以形成性評價考核指標評價實驗組和對照組在團隊學習、團隊成績、團隊協作、團隊職業素養、團隊溝通能力、團隊凝聚力、自主學習能力等方面的差異。

3 教學過程及課程學業成績評價

3.1 教學過程

實驗組和對照組的課程課時和上課內容安排相同，且均為相同教師授課。對照組采用傳統的講授式教學法，教師授課為主，學生主要聽講，實踐課采用先講授后操作的方式進行。實驗組采用分組討論式的病例教學法，課間組內學生相互配合完成學習任務，最后將檢驗內容做成PPT，每個小組匯報結果。任課老師根據相應的評分量表對學生表現進行打分，學生進行組間互評和自評。學期末實訓課期間同時在實驗組和對照組班級中開展了基于病例的分組討論式教學，以觀察這種形成性評價方式是否真正提升了學生的團隊協作與溝通能力、分析與解決問題的能力以及自主學習能力。

3.2 課程學業成績評價

3.2.1 對照組 對照組的考核內容為實踐考核、網絡作業、平時表現(包括課堂紀律、曠課、遲到或早退等)和期末閉卷考核，成績占比分別為30%、10%、15%和45%，總分100。該評價采用終結性評價的方式。

3.2.2 實驗組 實驗組評價內容包含實踐考核、網絡作業、形成性評價考核和期末閉卷考核，成績占比分別為30%、10%、15%和45%，總分100。實驗組除了采用終結性評價方式外，還采用形成性評價考核學生的平時表現，評價項目和一級指標具體見表1。形成性評價的實施方法如下：(1)教師評價學生。首先組建學習小組，每組由3～4人組成；課前由教師給學習小組成員相關臨床檢驗病例，學生根據學習內容和要點進行課前資料查閱，過程中以學生為主體，師生互動，教師對團隊成員的自主學習能力進行評價。由學習小組制定病例的檢驗方案并與教師討論確定最終檢驗方案，然后開展相關的實驗操作，過程中教師對每個學生的分析與解決問題的能力進行評價。團隊采用PPT形式匯報整個檢驗流程，包括病原體判斷、標本采集、檢驗方法等，過程中教師考核學生的團隊協作與溝通能力；(2)學生組間互評。采用上述的評分量表，以匿名形式進行團隊之間的互評。(3)學生自評。采用上述的評分量表，以匿名形式進行學生的自評。每個考核指標均采用評分量表的形式給出分值，學生互評和自評采用調查問卷的形式進行。

表1 形成性評價的考核指標

4 結果

本研究通過構建形成性評價考核指標來代替傳統的平時考核(主要包括課堂紀律、曠課、遲到或早退等)，以考察形成性評價是否對微生物學檢驗課程的教學起到促進作用。研究發現，這種評價方式有利于提升學生的實踐考核和理論考核成績，實驗組成績均優于對照組，理論成績和實踐考核成績結果分別為(83.45±8.89 vs.74.73±6.62，t=8.649，P=0.000)和(90.01±7.14vs. 84.24±6.07，t=6.473，P=0.000)。此外，學生組間互評和學生自評的調查問卷結果顯示，實驗組學生贊同這種形成性評價教學模式的百分比高于對照組學生，分別為78.33%(47/60人)和64.41%(38/59)。

為了考察這種形成性評價教學方法是否真正提高了學生的團隊協作與溝通能力、分析與解決問題的能力和自主學習能力。本研究在實訓課期間對兩個研究組進行了上述幾種指標的對比性考核。研究發現在團隊協作與溝通能力指標上，實驗組的團隊學習能力(4.53±0.00vs.3.02±0.00，t=5.868，P=0.000)、團隊成績(4.23±0.61vs.3.11±0.61，t=3.008，P=0.009)、團隊協作性(4.62±0.00vs.3.51±0.00，t=2.929，P=0.012)、團隊職業素養(4.22±0.44vs.3.13±0.45，t=2.376，P=0.044)和團隊溝通能力(4.58±0.00vs.3.39±0.00，t=4.011，P=0.002)均好于對照組，而團隊凝聚力在2組之間未見明顯差異(4.21±0.00vs.4.11±0.00，t=1.312，P=0.122)。在分析與解決問題能力方面，實驗組相對于對照組有所提升(4.31±0.69vs.3.73±0.58，t=9.356，P=0.000)。對于自主學習能力的指標，實驗組的自主能力指標優于對照組(4.14±0.46vs.3.92±0.07，t=6.293，P=0.000)。

5 討論

傳統教學評價過度關注學生的應試能力，削弱了學生的主體性、積極性和能動性，目前形成性評價越來越受到重視[2]。形成性評價更注重對學生的全面考核，構建評價指標及考察其教學效果對于提高醫學微生物學檢驗課程的教學具有重要意義。關于臨床微生物學檢驗課程的形成性評價研究現狀，作者在數據庫(包括中國知網、維普和萬方等)中輸入了“形成性評價”、“微生物學檢驗”等關鍵詞，尚未發現本門課程形成性評價方面的教學研究論文，充分提示我們需要對此進行更深入的研究。

本文選取了2組受試班級進行微生物學檢驗課程的形成性評價教學效果的研究，結果表明，形成性評價指標的構建與實施能顯著提高醫學微生物學檢驗課程的理論和實踐考試成績，對學生的團隊協作與溝通能力、分析問題與解決問題的能力以及自主學習能力總體上有明顯的提升作用。研究發現團隊凝聚力和學習能力指標沒有明顯差異，認為可通過進一步分組教學來強化學生的團隊凝聚力；此外，受試對象的學歷層次為專科，這可能與學習能力無明顯差異有關，具體影響因素還尚待進一步探討。

盡管形成性評價的優勢較多，突出了以學生為主體的教學思想，但該教學模式的重點和關鍵點難以把握，這是各種課程的形成性評價教學所面臨的共同問題。作者認為形成性評價教學實施的難點和關鍵點主要有：(1)如何設定合理的評價指標。指標要可行且有可信度，能夠便于實施；(2)必要的政策支持。目前大部分教學單位以終結性評價為主，如果完全采用形成性評價評估教學效果，可能會對教學管理帶來一定程度影響；(3)教學團隊建設。形成性評價對授課教師提出了較高的要求，包括教學內容改革、教學工作量和責任心等。

不足的是，本研究的形成性評價還未從根本上改變傳統教學模式，僅是對傳統教學模式的一種有效補充，僅將“平時表現”部分采用形成性評價的形式進行考核，但其已經很明顯地提高了教學效果，學生的理論和實踐成績均有明顯提升，同時學生的綜合能力也得到加強。要實施真正意義上的形成性評價教學，其制約因素尚很多，如牽涉到課時安排、課程內容調整、教學團隊建設、軟硬件支持和教師工作量等。這些問題需要在日后教學工作逐步解決，逐步完善。鑒于其是一項較為復雜的工程，所以本項研究僅是探索式研究，還期望有更多的老師參與共同研討。

[1]王雅娟，陳光亮. 藥理學教學形成性評價體系研究[J]. 基礎醫學教育, 2015，17(4): 292-294.

[2] 賈改珍, 秦國民, 王國祥，等. 形成性評價在循證醫學教學過程中的效果初探[J]. 西北醫學教育, 2015, 23(2):231-249.

Practiceofformativeassessmentinthecourseofmedicalmicrobiology

WANGJiaxue,YANGJun,WUYichun，ZHOUQian,SONGGuangzhong

(Hangzhou Medical College, Hangzhou 310053, China)

王家學(1981-)，男，安徽潁上人，碩士，講師。研究方向：臨床微生物學檢驗教學

2015年度浙江省教育廳課堂教學改革項目(編號：kg2015638)；杭州醫學院2015年校級教學改革項目(編號：XJJG201510)

G642.0

B

1672-0024(2017)03-0008-03