從“一紙計劃”到“一門學問”
——幼兒游戲計劃書的“四化”建設策略

文/盧靜 江蘇省南通市如皋市搬經鎮搬經幼兒園

從“一紙計劃”到“一門學問”
——幼兒游戲計劃書的“四化”建設策略

文/盧靜 江蘇省南通市如皋市搬經鎮搬經幼兒園

游戲計劃書是以圖文或符號等書面形式體現游戲計劃的紙質文本，是幼兒喜歡的、看得懂的、自己做的游戲計劃。它是幼兒自由、自主、個性化游戲的體現，是幼兒自發的早期書寫的需要，是促進幼兒游戲向更高水平發展的助推劑，同時也是教師了解、分析幼兒游戲的重要媒介。它好比一個劇本，幼兒自導自演，玩什么？和誰玩？怎么玩？用什么道具或材料玩？……

然而，由于幼兒前書寫能力的缺失、計劃性不強、教師缺乏指導等問題，幼兒游戲計劃書經常出現以下問題：

1. 文不達意。如：畫一張棋桌，點上幾個黑白點，就是他的玩棋游戲計劃，畫一個立式的喇叭就標志著她今天想去表演區玩，畫一把剪刀或梳子就代表她今天的游戲意向是理發店……諸如此類，用象征物表征游戲計劃的方式雖然“表達”了幼兒自己想玩的區域，卻讓人無從知曉其他細節化內容：你和誰一起下棋？你在表演區想表演什么？你是理發店的理發師還是顧客？……

2. 計劃沖突。主要有以下兩類沖突：（1）個體計劃與行動不一，即不按計劃行事；（2）同伴計劃沖突，即同一區域中的游戲同伴“各自為政”，導致游戲時各執己見，最終游戲無法合作完成。

3. 疏于管理。計劃紙張不一，擺放凌亂，丟落遺失等問題導致無法形成系統的一手游戲資料，更無從對計劃進行分析，了解幼兒的游戲。

由此可見，游戲計劃不僅僅是一紙文書這么簡單，而是幼兒游戲活動的潛課程。如何讓計劃書成為孩子愿意做、看得懂、有實效的游戲支架呢？本人嘗試從以下四個方面進行策略調整，簡稱“四化建設”：

一、游戲計劃之細化

正如游戲之劇本的比喻，一個比較細化的計劃能更直觀地體現游戲的具體內容，包括人物角色、場景設置、時間、地點等多個要素。這樣，游戲旁觀者通過計劃能預知游戲情節，如果對該游戲感興趣，可以選擇加入；作為游戲者，能對自己的游戲有較為完善的安排和部署，更有助于培養幼兒做事的計劃性。當然，游戲計劃的細化指導離不開教師的有效介入，筆者試圖結合以下兩個案例進行闡述：

1.在教師引導下細化。

案例：

師：菲菲，你的計劃書畫的是什么？

幼：這是我，我今天要去理發店（計劃書上有一個小人和一把剪刀）。

師：你是理發師還是客人呢？

幼：我想當理發師。

師：那么，怎樣讓人一看就明白你是理發師而不是客人呢？

幼：我有剪刀呀。（說完將剪刀擦去，重新畫到計劃書中“自己”的手上）

師：很好，這樣一看就知道了。

師：你昨天玩的是什么游戲？（隨手往前翻到昨天的計劃）

幼：也是這個游戲呀。

師：那么，有沒有什么好方法讓別人看出一個是昨天，一個是今天的呢？

幼：有了，我寫下今天的日子。

師：好主意！寫在哪兒合適？

幼：寫這兒（在右上角隔開一個小方塊，寫在方塊里）。

師：這樣的計劃書就更清楚了，2017年3月14日，丁夢菲小朋友準備去理發店當理發師……

在這個案例中，教師通過追問的方式引導幼兒逐步豐富計劃書，將游戲計劃的基本要素（時間、地點、人物、角色）一一呈現出來。值得關注的是，自始至終教師的指導都是順水推舟而不是指示命令，通過提問引導幼兒標明自己的游戲角色，通過對比兩天的計劃表讓幼兒理解添加日期的必要性，并提醒幼兒記錄日期時注意頁面布局。寥寥幾句就把計劃書的主要支架建構出來，教師的無痕引導起到了至關重要的作用。

2.在情節發展中細化。

案例：

師：小雨，今天的下棋游戲玩的怎樣？

幼：老師，我們4人一起下棋的，可是昊昊和李磊也要參加。

師：那你們后來怎么辦的呢？

幼：我們跟他們說下次提前找好對手，就像我們四個人一樣。

師：這個主意不錯，提前找好游戲伙伴。有沒有把伙伴也寫進計劃書里呢？（翻開該幼兒的計劃書）

幼：寫了，這是我，這是她，這是天天，這是航航。

師：有沒有比畫人更簡單的方法記錄同伴呢？

幼1：我知道，把他的標記貼在這兒。

幼2：也可以寫他們的學號呀。

師：寫學號這個主意不錯，既方便又清楚。

于是，新的游戲計劃書誕生了！（如下圖）

本案例中出現并解決了兩個問題：游戲玩伴預約和游戲玩伴記錄。不難看出，游戲計劃并非一開始就制定得很周全，而是隨著游戲情節的發展、游戲矛盾的不斷呈現而產生了計劃細致化、全面化的制定需求。諸如此類的案例很多，如面包店太忙了怎么辦？（需要增加售貨員、管理員）現金付賬太煩怎么辦？（刷卡、微信）顧客不清楚蛋糕價格怎么辦？（注明標價）隨著本次問題的出現和解決，下一次的游戲計劃中就會有新的內容體現，出現游戲矛盾→解決實際問題→調整游戲計劃→出現新的矛盾，如此循環，螺旋上升。

游戲計劃的不斷細化是幼兒能力不斷提升的一種表現，從最先的簡單寫畫到后來比較詳細的計劃，從最先的自說自話到后來共同商量、合作制定，并在游戲中進一步完善計劃，幼兒的游戲情節不斷豐富，游戲水平不斷提高，書寫能力、語言表達、人際交往、解決問題能力都得到了發展。

二、游戲計劃之變化

計劃對應著變化，有計劃也同樣意味著有變化。同理，幼兒的游戲計劃只是游戲活動的參照，并不是其不可僭越的藩籬，順應情節的發展而展開的游戲是對計劃的拓展、延伸或補充。我們要用辯證的觀點看待幼兒游戲計劃的執行，用發展的眼光評判幼兒游戲行為的意義，而不能將計劃作為標準答案，給幼兒的游戲烙上違規或犯規的烙印。

游戲評價是回顧游戲計劃、洞悉游戲變化內因的關鍵時機，正如上述案例中，如果恪守游戲計劃，后加入的兩名幼兒就無法進行游戲。反之，順應變化，因勢利導，讓變化成為事實，在游戲評價中，拋出問題，追問：游戲計劃發生了什么變化？為什么要變化？繼而總結發揚有利的變化（生發更有趣的游戲情節，形成更科學的規則等），剖析、制止不利的變化（隨意改變游戲規則，不遵守游戲約定等），使幼兒的游戲不斷發展、不斷豐富。

三、游戲計劃之量化

單個的游戲計劃是單次游戲的參照，系列游戲的計劃則是系列游戲的參照。對幼兒而言，在同一區域游戲活動中，前天怎么玩的，昨天又有了哪些新的游戲情節產生，明天還可以玩出什么新的游戲，翻開計劃書一目了然。如此往復，不斷調整，幼兒的游戲就具有連貫性、持續性、深入性。對教師而言，想要了解某個幼兒一段時間內的游戲情況，了解全班幼兒一周、一月、一季或一學期的區域游戲情況，了解班級中什么游戲是幼兒最喜歡的，哪些游戲需要調整或更新，都可以借助游戲計劃進行分析。

不同樣式的游戲計劃體現的內容各有側重，具有不同的作用和考量價值：如果想了解某天某個幼兒的具體游戲情況，就可采取按天制定的游戲計劃；如果想要了解某個區域的游戲總體情況，就可采取按區制定的游戲計劃；如果想了解全班幼兒階段時間內的游戲總體情況，就可采取坐標式的游戲計劃，如下圖，橫軸對應的是一個月的30天，縱軸對應的是班級各區標志，幼兒將代表自己的標志貼入相應的格子里，一個月結束，即可看出班級幼兒游戲區域選擇的概況。

考量不是最終目的，而是通過考量了解班級游戲的現狀，發現問題，及時調整，從而推動游戲向更深處發展。

四、游戲計劃之內化

對于幼兒而言，游戲計劃不是最終目的，而是促進幼兒游戲發展的手段，是藉由游戲計劃培養幼兒做事的計劃性、目的性和思維的縝密性，從而逐步形成良好的個性和學習品質，最終達到無需做計劃的更高水平。經過長時間的游戲計劃的制定，幼兒對游戲的目的、游戲的玩法、游戲的規則、游戲材料或道具的運用等要素了然于心，游戲水平就會從盲目、無序、低水平走向清晰、有序、高水平。隨著幼兒游戲計劃能力的增強，紙質游戲計劃將會內化于心，外化于行?！耙患埼臅钡娘@性計劃將會內化為“無字之書”的隱性計劃， 在幼兒的頭腦中自然形成，生發出更豐富、更深刻、更有價值的游戲行為，引領幼兒向游戲的更高水平發展。

一紙計劃，既是游戲活動的預見，又是幼兒發展的助推器，更是教師專業成長的潛課程。在審視中發現問題，在探秘中尋找癥結，在求索中實踐調整，在感悟中豁然發現：一紙計劃原來是一門學問！