論布魯納語言哲學觀及教育意義

摘 要：布魯納被譽為杜威之后對美國教育影響最大的教育心理學家和認知心理學家，他所提出的社會建構主義、發現學習、認知結構等理論被廣泛應用于教學研究和實踐中，但對他的語言哲學觀卻鮮有探析。研究發現，布魯納的語言哲學觀是在西方哲學經歷“語言轉向”和西方心理學經歷“認知轉向”的大背景下形成的。該語言哲學觀以語言發展的社會交互主義理論為基礎，具有三個典型特征：第一，以意義生成為核心；第二，強調語言的立場標記；第三，強調語言與認知發展的互動關系。布魯納語言哲學觀為當前教育發展提供兩點重要啟示：第一，教育的語言是文化創造的語言；第二，教育的語言應具有立場。

關鍵詞：意義生成 立場標記 社會交互 教育的語言

一、引言

20世紀早期西方哲學的一個顯著特征是“語言轉向（the Linguistic Turn）”①，即語言成為哲學反思自身傳統的起點和基礎，而不再僅僅是用以分析問題的工具。哲學與語言的關系開始成為哲學和其他人文學科關注的焦點，人們逐漸意識到，語言是我們表達世界的最基本方式，我們對世界的理解很大程度上沉淀在語言中，不僅在語義中，也在語法里，譬如，時態對理解時間的重要作用。“語言轉向”是現代哲學方法論轉向的結果，直接源自數理科學和語言學的發展。由于語言聯系著主體與客體、本體論和認識論，因此這一轉向并非真正與傳統哲學決裂，而是從全新的視角探討傳統哲學面臨的各種問題。

二、思想緣起

“語言轉向”這一術語的提出者伯格曼（1964）認為，所有的語言論哲學家都通過敘述確切的語言來敘述世界，語言成為理想語言哲學家②（弗雷格、羅素、早期維特根斯坦、維也納學派等）與日常語言哲學家③（后期維特根斯坦、奧斯汀、賽爾等）在方法上的基本出發點。弗雷格（1892）的“論意義和指稱”、羅素（1956）的摹狀詞理論、斯特勞森（1950）的“論指稱”等從不同角度闡述了指稱和意義的關系，主張用語言表示實在探討哲學中的存在（being）問題。二值邏輯和邏輯實證主義者則主張一個句子非真即假，有真值的句子才具有意義。關于句子意義的真假，分析哲學家們通過考察真值與意義的關系證實了沒有真值的句子也有意義，例如，帶有交際意圖的祈使句和反問句。英國哲學家奧斯汀20世紀50年代提出的言語行為理論、維特根斯坦的“意義即使用”和格賴斯的合作原則等都是對言語意義的解釋。

蒯因所謂的語義上行（semantic ascent）也是把關于事物本質差異的討論轉變為關于語詞差異的討論。眾所周知，在哲學史上關于外部世界是否存在的問題曾在哲學史上爭論不休。蒯因指出，如果轉而討論在什么意義上、在何種系統中使用“存在”這個詞，問題就容易得到澄清。他還以一位英國學者詢問澳大利亞土著人“袋鼠”的名稱為例，說明翻譯過程充滿了不確定性，其最終目的也是為了探求語言的指稱意義，強調能指——所指之間映射關系的內在復雜性。關于語言與哲學的關系，薩丕爾—沃爾夫假說堅持語言形式決定著語言使用者對宇宙的看法，語言怎么描寫世界，我們就怎樣觀察世界。海德格爾（1959）在《走向語言之途》一文中大膽提出，語言是通向思想之路，是人終身棲于其中的大道。

同一時期，西方心理學研究也經歷著從古典行為主義④和激進行為主義到社會建構主義的轉向。維果茨基、皮亞杰、布魯納等心理學家在分析哲學和語言哲學思想的影響下，積極主張開展認知心理學研究的必要性，力圖通過思維和語言的關系揭示認知發展的規律。維果茨基的最近發展區理論（Zone of Proximal Development）假設語言與認知發展有著密切的關系，語言在一定程度上決定著認知發展水平，意義的形成是語言發展的關鍵。皮亞杰在兒童認知發展四階段論中強調語言習得和概念理解對認知發展的重要作用。在維果茨基、皮亞杰、古德曼、格賴斯、雅各布遜、維特根斯坦、奧斯汀和賽爾等心理學家、哲學家和語言學家思想的共同啟發下，布魯納著手開展了兒童早期語言發展研究。他在支持語言與認知相互作用觀點的基礎上，有條件地吸取了喬姆斯基心靈主義（mentalism）的語言學習觀，提出了語言發展的交互主義（interactionism），并發展形成了自己的語言哲學觀。

三、布魯納語言哲學觀的三個典型特征

語言的社會交互主義理論強調語言的社會和人際屬性。布魯納認為社會互動在認知發展中，特別是對語言的發展起著關鍵作用。他強調兒童習得語言是為了交流和學習語言符號，只有在有明確交際意圖的家庭活動中互動才能習得有意義的語言。為此，他提出了兒童語言習得支持系統（Child's Language Acquisition Support System）和支架式（scaffolding）學習，倡導為學習者建構知識、提供必要幫助和概念框架，從而培養和提高兒童的語用能力。

以語言發展的交互主義理論為基礎的布魯納語言哲學觀具有三個典型特征：第一，以意義生成為核心；第二，強調語言的立場標記；第三，強調語言與認知發展的互動關系。

（一）以意義生成為核心

以語義三角論⑤為代表的傳統語義學認為，符號、意義和客觀事物之間處于相互制約、相互作用的關系。意義是在客觀事物的基礎上概括而成，是客觀事物在頭腦中的反映，通過語言符號表達出來。美國哲學家古德曼（1986）以社會建構主義為理論出發點，反對傳統客觀主義意義鏡像觀，提出了建構主義語言觀。首先他把世界視為人類心靈活動的產物，是大腦用語言符號系統建構出來的。其次，他認為社會成員用語言就世界達成某些約定，語言在人的認識活動中起著建構作用。我們建構的世界是基于已有的世界，是后人對前人的繼承和發展，是社會互動的結果。概括而言，古德曼認為意義不是客觀靜止的，而是主觀動態的。布魯納在很大程度上繼承了古德曼的思想，強調意義生成處于語言活動的中心地位?！罢J知革命的目標在于發現并形式描寫出人類與世界接觸時創造出來的意義，并對涉及的意義生成過程提出假設。認知關注的是人類建構世界和自我時所進行的語言活動”。（布魯納，1990：2）endprint

“意義生成（meaning making）”是人們解釋、理解或感知自我、生活事件和人際交往的過程，這個術語被建構主義者們廣泛使用于教育心理學和心理治療。布魯納認為，通過意義生成，人們運用語言符號對外部世界進行概念整合，形成自己的觀念和想法。人類對外部世界的了解絕大部分都是依靠前人的經驗，依據已有概念進行判斷歸類，即便偶爾接觸到新生事物，人們也會憑著生活經驗和事物的因果關系給予解釋。依據認知經濟原則（王馥芳，2005），我們習慣用熟悉的概念把握不太熟悉概念的語義以減少認知成本，提高認知效率。例如，在生活中我們看到一個物品既不是盆子，也不是水桶，但又能當盆子和水桶使用，我們很可能根據體驗性經驗（embodied experience），把它命名為“盆桶子”或“桶盆子”。事物概念化的過程必然以意義為中心，同時意義的生成又會賦予該物品存在的價值。因此呈現在我們面前的世界本質上是一個概念世界，人們通過既有概念來推導意義和形成新的概念。布魯納指出，建立在物質世界基礎之上的社會現實經常是言語行為的產物，如承諾、發誓、洗禮和官方認可，這些社會活動無一不涉及到語言和意義的使用。

布魯納提到，文本的“相對不確定性（relative indeterminacy）”允許意義在一定范圍內實現，而沒有絕對相同的視角，正因為如此，文本語詞不只是表達意義本身，更重要的是激發意義行為。人們常說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”正體現出文學敘事的核心要素——作者和文本表達的意圖能激發和引導人們在潛在意義范圍中尋找相應的意義。體現在社會層面，人們將大多數成員共同約定的意義作為整個社會運行的基礎，社會現實就是公眾通過共享認知而取得的意義。以“家庭”概念為例，它是組成社會的基本單位，在中國社會背景，人們認為評判“和諧家庭”的重要因素之一是“子女孝順”，即子女應該盡心奉養父母、順從父母的意志，這也代表了絕大多數社會成員期望的理想兒女形象，于是“子女應該孝順父母”作為“和諧家庭”的中心語義被社會成員所認同和接受，進而成為中國社會的基本道德要求。而其他國家由于社會文化背景的差異，對“和諧家庭”必然有著不同的意義闡釋，其凸顯的中心語義也各有不同。

西方語言哲學研究的根本問題之一，就是通過語言認識存在，即澄清概念和確定意義的存在。布魯納語言哲學觀把意義的生成看作是人類活動和心智研究的核心，是語言發展的靈魂，換言之，語言發展的過程就是不斷探索意義的過程。

（二）強調立場標記

“立場（stance）”通常被認為是“對命題信息的認知或態度評價”（Biber，2004），是交流者為了創造和調整自己與所說的命題或聽者之間的關系而采取的主觀態度。立場體現的是語言要素與語境之間的語用關系，交流者與話語篇章、被交流者之間的關系。立場是語言的一個重要方面，說話人在表達語篇內容時，必然會有意或無意地附帶個人態度，如對傳遞信息的評判、觀點和感情傾向等。“立場標記”（stance marking）是說話者利用語言在真實世界與他人溝通的策略與工具（Biber，2004）。說話者能夠通過立場標記表達對命題的態度、感情、觀點和目的等，具有抽象性和主觀性，同時受社會文化因素影響，立場標記還具有范圍廣、種類繁多、表現豐富等特點，不同語言和不同語境下人們有各自表示立場的方法和策略。如漢語口語中人們經常使用“我覺得”“我想”“好像是這樣”等立場標記表示說話人對自己的看法不確定或避免意見不統一導致的尷尬。

語言發展的交互主義理論強調語言的立場標記，即語言一旦表達出來，就一定會帶有言者的立場。正因為如此，語言從來不是中立的，“語言不僅給被描寫的世界強加上一種觀點，而且給心智的使用強加上一種方式”（劉潤清，2013）。布魯納提出，語言的社會屬性和交際屬性使其必然帶有立場標記，任何語言都含有表述者的立場。語言不僅傳遞著表述者對交流命題的觀點（贊成、否定、中立或其他），也傳遞著表述者對聽眾的態度（友好、冷漠、鄙視或其它）。聽眾既是言者立場的接受者，也是言者立場的對象。

因而，布魯納強調，語言無法客觀地描述外部世界和人類經驗，是否存在“誠實的知識（honest knowledge）”值得懷疑，在社會文化和人類知識傳播的過程中，文化知識接收者應考慮到傳播者的視角（perspective）和主觀性（subjectivity），不能盲目全盤接受。言者則應有意識地給予聽者思考、反思和探索的空間，引導聽者建構自己的語言立場。聽者只有形成自己的語言立場，所接收到的信息才能進入大腦的加工處理過程，內化為新知。語言立場標記與20世紀后期認知語言學提出的“識解”（construal）概念有異曲同工之處，兩者都重視語言與社會的認知互動關系、個體自身對世界的主觀理解。蘭蓋克（2016：53）認為，識解是語義的基礎，沒有中立的語言表述，賦予在概念內容上的識解對于意義至關重要。語言立場標記是建構主義對知識的客觀性和確定性描述提出的質疑，在一定程度上，有力駁斥了傳統客觀主義否定人類思維在認識世界中的作用和簡單地把知識經驗看作是外部世界的表征的觀點。

（三）強調語言與認知發展的互動關系

關于語言能力究竟是先天具備還是后天獲得，語言學家們至今仍舊各持己見。其中20世紀中期喬姆斯基提出的轉換生成句法體系對語言和認知研究產生了重大影響。該理論認為說話的方式遵循一定的句法，而這種句法是一種不受語境影響、并帶有轉換生成規則的語法。喬氏提出的普遍語法理論假定兒童天生具有適用于所有人類語言的基本語法結構的知識，該理論被認為是對當時行為主義“刺激匱乏⑥（the poverty of the stimulus）”的直接挑戰。喬氏對斯金納行為主義的研究方法和基本假設的批評開創了美國心理學研究的“認知革命”。受喬氏影響，1972年至1980年，布魯納在牛津大學擔任實驗心理學教授時投入大量精力研究兒童早期語言發展。

一方面，布魯納（1990）認為認知發展是語言發展的前提，具體表現為語言是兒童認知水平發展到符號性表征階段的產物，語法結構的發展以認知結構的成熟為基礎。所以，他主張用認知結構的發展來解釋語言的發展。認知結構的完善和個體的成長是認知主客體之間相互作用的結果，同樣的，語言能力作為人類的基本認知能力也是主客體互動的產物。另一方面，布魯納把人類的語言能力看作是人類認知能力的重要組成部分，語言能力的獲得能極大地促進認知能力的發展。語言作為概念表征系統是人類認知系統中的重要部分，認知通過概念表征產生和發展。換言之，兒童語言發展的基礎是具有基本的認知能力。掌握了一定的語言知識后，兒童就能理解和表達概念，甚至創造概念，在這一系列的過程中，認知能力和語言能力相互激發和促進。endprint

在社會交互理論的基礎上，布魯納吸收了維特根斯坦“語言游戲說”⑦的部分觀點，提出了習得語言的圖式理論（Schema theory），把作為語言環境的文化因素看作影響語言與認知關系的外部因素，把認知能力、語言能力和社會環境看成人類思維有機系統的重要構件，三者之間的相互作用形成思維與外部世界的互動。布魯納關于語言與認知互動關系的理論為后期認知語言學的發展提供了心理學基礎。目前，認知語言學如火如荼的研究也試圖證明，語言是基本的概念工具，是重要的認知手段，人們借助語言更為深入地了解自己和世界。語言作為社會綜合認知能力，“存在人們的生活和思維中，參與構建我們的生活，參與我們的人格形成，參與社會的整體構建?！保ㄍ躔シ?，2013）

四、布魯納語言哲學觀的教育意義

基于對布魯納語言哲學觀三個典型特征的描述，我們可以將其核心思想概括為：強調語言的社會屬性和交際屬性，以意義生成為核心，意義的生成是語言發展的關鍵；語言不只是傳遞知識的中介，更是創造知識和建構世界不可或缺的認知能力；個體對外部世界和知識經驗的立場標記顯現在語言表述中。該哲學觀對重新認知教育語言、培養教師和學生語言立場有著積極的現實意義。

（一）教育的語言是文化創造的語言

繆勒把人定義為“會說語言者”。張夢廷（2006）在其著作《教育哲學》一書中提議重新審視教育的語言，“語言不只是德育、智育、美育、體育的承載者，語言教育有其獨特的生命意義?！敝x延龍、楊春芳（2008）從海德格爾存在哲學出發，指出教育與語言密不可分，語言是教育存在的家園。我國傳統文化倡導的“言傳身教”也體現了教育語言的重要性。

布魯納語言哲學觀認為，教育的語言是文化創造的語言，而不只是用來消費知識或幫助獲得知識。教育實踐中最富有成效的辦法之一是吸收當代語言學和語言哲學的精髓，積極應用于學校教育發展，促進師生關系和文化創造。布魯納結合雅各布遜⑧和韓禮德⑨對語言功能的分類，把元語言功能⑩、語用功能k和學習功能l作為檢驗教育語言的行之有效的工具，即教育的語言不僅能描述和解釋知識經驗，還能傳遞思想和態度、啟迪心靈、創造想象。布魯納的觀點體現了語言工具論和本體論在教育中的有機融合，是典型的語言建構論思想。語言建構論的提出者皮亞杰認為，語言能力是在主體主觀能動性下，內部因素與外部環境不斷同化與適應平衡的進化過程。語言建構論重視語言與社會現實的關系，強調語言對社會現實的建構功能。例如，在小學新學期的開學典禮上，校長面對臺下的所有學生大聲說：“新學期開始了，歡迎一年級的新同學！歡迎其他年級的同學返校學習！”在這兩句話里，語言建構了“過去、現在、未來”三個時間維度的意義，人們可以體會到“假期已經結束，一年級的學生從幼兒園過渡到小學學習階段，老生返回校園繼續學習”等含義。

布魯納語言哲學觀主張，語言在教育層面的建構功能反映在校園里，就是教育的語言能夠建構教育關系、教育文化等教育現實。具體而言，在教育過程中，師生之間、教師之間和學生之間的語言關系表征教育內部不同類型的關系，課堂話語權配置方式直接映射班級文化。在民主和諧的課堂里教育的語言必定是充滿熱情、富有感染力、激發想象和創造，而在專制松散的課堂里教育的語言則是冷漠、隨意、瑣碎和僵硬的。霍姆林斯基說過“教師的語言修養，在極大程度上決定著學生的學習效果”，教師的語音、語調、語氣、身體語言等，無不影響著教育目標的實現和教育關系的形成。具有良好語言素養的教師能夠引人入勝，與學生協商知識，將學生帶入文化創造的重要階段?！巴ㄟ^語言，師生都確認存在，從而使教育成為可能；通過語言，師生共享世界，從而使生命敞亮起來；通過語言，師生對話人生，從而使師生同往”（王枬，2002）。教育的過程就是語言激發教育主客體共生長、共同探索未知世界、創造文化知識的過程。

（二）教育的語言應具有立場

布魯納（1986）提出，人們協商意義的總體立場形成社會成員的自我意識；自我反思和自我覺察是潛在立場形成的關鍵因素。教師應表明對所授課程和知識的態度，同時留有足夠的空間讓學生有機會進入元認知加工過程（包括自我覺察、自我反省、自我評價和自我調節等四個步驟），思考自己的立場。意義不是孤立地存在于語言之中，而是與多種認知能力有機結合。布魯納對“怎樣保證教師如實地傳授知識呢？”這一問題進行了反復思考，認為這一問題本質上關涉到語言自身的雙面性。語言既是一種交流手段，又是表征人類世界的一種方式，人們說話的風格實際是言語表征交流對象的工具，面對不同的人或場景，我們會采取不同的立場或態度。如果立場模糊或者沒有立場，很有可能缺乏同理心或情感互動，造成溝通失敗的后果。

在教育的過程中，如果教師對所要講授的知識內容沒有積極的立場，如缺乏探索未知的好奇和終身學習的態度，就無法激發自身及他人對知識獲取和創造的渴望，只能受限于已有知識和經驗；如果學生對接觸到的知識不能進行反思干預（reflective intervention）形成自己的立場，他只能游離在知識的外部，受知識的控制和牽引，缺乏真正的學習和應用能力。在學習的過程中，一旦學生形成了反思干預的意識，就能掌控已有知識經驗和汲取所需要的知識，同時還會與其他人分享和協商學習的成果，他就不僅是學習者，更是文化創造者。

語言的立場標記很大程度上能影響思維的運用。為了說明立場在教育語言中的重要性，布魯納以費德曼的研究進行闡述。費德曼以情態動詞的使用為主要研究對象，記錄了教師課內外使用情態動詞的情況和典型情態動詞出現的頻率。她對教師和學生之間、教師和教師之間的話語進行分析，并對包含有表示不確定和可能的情態動詞（如might、could、may等）的表述和無標記的表述進行了比較。研究結果顯示，教師之間的對話里含有大量表示不確定或懷疑態度的情態動詞，而在教師與學生的交談中，教師的態度相對比較固定、明確和平穩，也極少使用might、could等情態動詞。研究發現，教師對課程知識的假設和不確定性態度在很大程度上能夠激發學生的學習興趣和吸引學生進一步思考。但在實際教學實踐中，許多教師為了維護自身知識和經驗的權威性，在課堂中較少使用那些能夠引導學生共同思考、探索的立場標記。一旦教師能夠使用一些積極的立場標記將收到很好的課堂效果，例如，布魯納清晰地記得他的老師歐庫特在課堂小實驗的開場白說：“令人驚奇的不是水在32攝氏度變成了冰，而是它從液體變成了固體啦！”老師對科學的好奇心帶動了全部學生的好奇心，激發了學生進一步思考和想象的欲望。這時，老師已經不僅僅是知識的傳播者，更是思想的激發者，正如劉潤清先生在“論一堂課的五個境界”里提出的，教師在課堂上用積極的態度影響學生，讓知識充滿智慧，把智慧上升到哲學，這才是成功的課堂。endprint

注釋：

①“語言轉向”最早由維也納學派的古斯塔夫.伯格曼在《邏輯與

實在》（Logic and Reality，1964）一書中提出。這一術語的廣泛流傳和認同主要緣于理查德.羅蒂《語言轉向——哲學方法論文集》（The Linguistic Turn：Essays in Philosophical Method，1967）一書的出版。

②理想語言哲學家認為只有將日常語言標準化才能準確無誤地表述

對世界的假設。

③日常語言哲學家著重研究如何通過分析日常語言解決哲學問題。

④古典行為主義心理學對意識的研究轉為對可觀察的行為研究，但

貶低人的主觀心理和行為作用，具有機械唯物主義和客觀主義特點。

⑤語義三角是一種關于意義的理論，由英國學者奧格登（Ogden）

和理查茲（Richards）在1923年出版的語義學著作《意義的意義》（The Meaning of Meaning）中提出。

⑥指人們在學習語言的過程中不能依靠刺激反應一個一個地學習詞

語和句子。

⑦語言游戲是維特根斯坦后期哲學中的一個核心概念，強調語言活

動的意義。

⑧雅各布遜認為語言有六種功能：表達功能、意動功能、指涉功

能、詩的功能、交流功能和元語言功能。

⑨韓禮德提出語言有三種元功能：概念功能、交際功能和語用功能。

⑩元語言功能指用語言描述和解釋語言。

k語用功能指與人交流和使用語言影響他人對自己和世界的行為和

態度。

l學習功能指啟發、想象和提供信息。

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（鄭紅蓮 北京外國語大學語言研究所 100089；江西南昌 南昌工程學院國際教育學院 330099）endprint