復雜性理論關照下的語文課堂管理

劉璐

復雜性理論越來越多的被運用于人文社會學科的研究中。語文作為人文社會科學的一門重要學科分支，語文學科本身的復雜性使我們以復雜性的理論和復雜性思維反觀語文課程成為必然。筆者以復雜性理論中的整體性、不確定性、自組織性、耗散結構、開放性、動態性為指導并結合語文學科自身的學科性質，對語文課堂管理提出了通過預測，發現問題；通過旁觀語文課堂，增強反思意思以及建立與學生與教師共同學習體的三點思考。

自20世紀80年代復雜性理論被提出以來，人們意識到長期的簡單性思維方式不可避免地造成了人們對客觀世界多樣性、隨機性、非規律性的認識缺失，復雜性理論的思維方式被越來越多的運用于人文社會學科。基于教育教學改革與發展的步伐不斷加快，越來越多的學者開始用復雜性的思維方式審視教育這個復雜的系統。語文學科本身的復雜性使我們以復雜性的理論和復雜性思維反觀語文課程成為必然。

復雜性理論的特征

與簡單性思想相對，復雜性理論復雜性理論把被經典科學所排除的多樣性、無序性、個體性因素重新引入科學研究的的視野，借以研究能動系統的復雜的自組織問題。普利高津提出“在經典物理學中，基本的過程是被認為是決定論的和可逆的”。他認為，“可逆性和決定論只適用于有限的簡單情況，而不可逆性和隨機性卻占統治地位的世界中。”他強調事物的演化是由于事物結構的突然變化，而事物結構變化的原因，則是由于事物內部存在一種“自組織”的功能。他把這種遠離平衡區的非線性干擾形成的“自組織”界定為“復雜性”。可見，復雜性所強調的是整體性、非線性、不確定性、自組織性、耗散結構、不可逆、開放性、動態性。具體特征如下：

復雜性思維認為世界是一個不可分割的整體，復雜系統是有諸多要素形成的一個整體，要素之間存在復雜的多結構、多維度的非線性關系。每一個要素都有可能產生新事物的可能，不能將要素之間的聯系割裂。對于復雜性事物的認識要以整體性思維進行考察而不是簡單的疊加。

耗散結構與自組織。一個遠離平衡態的開放系統，通過不斷與外界交換物質、能量與信息，在外界條件達到一定閾值時，系統中的漲落可能產生突變，從原有的混沌無序的狀態轉變成一種在時間上、空間上或者功能上的有序狀態，由于這種在遠離平衡情況所形成的新的有序結構是以能量的耗散來維持自身系統的，所以這種結構被稱為“耗散結構”。因此我們可以把系統的發展過程看成是開放系統中的突變，通過能量的耗散與外部條件的信息刺激形成的。在內部與外部的綜合作用下，會形成一種“自組織現象”，所謂自組織是指一個開放系統通過與外界交換物質、能量和信息使自身從簡單向復雜、從粗糙到細致、從混沌到有序不斷地提高自身的復雜度、細致度和有序度的過程。

不確定與偶然性。由于事物處于一個復雜系統中，事物在發展過程中潛在著許多不確定的趨向，這些趨向在內在系統和外部條件的各種影響下會發酵成為隨機概率性事件。

開放性與動態性。復雜系統隨時與外部環境發生能量和信息的接收與交換，同時，復雜系統又絕對不靜止的，在接受和轉換的過程中，系統始終保持著動態發展的趨勢。一方面，系統各要素在開放的系統中與系統外的環境交換信息，使自我系統不斷運動，另一方面，系統的不斷運動又刺激系統內各要素不斷與外部發生交換與聯系，促使系統向更高級的階段進化。

復雜性理論關照的語文課堂教學思考

西方教育領域復雜性思想的領軍人物布倫特·戴維斯認為：“教育是一個及其復雜的系統，復雜性思想改變了許多傳統的教育觀念和實踐。學習和學習者的定義正在不斷進化；智能或能力更多的是習得的而不是授予的；學習或認知識類比性的過程，而非邏輯性的過程；課堂不只是學習者的集合，更是一個集體學習；課堂集體本身也是一個自組織、自適應的學習系統”由此可見，課堂活動本事就是一個龐大的復雜系統，就語文課堂來說不管是從教學的參與者即教師與學生之間的關系、還是教學過程即課堂教學行為來說無不充斥著復雜性。特別是在語文課堂中。教師與學生，學生與學生這些課堂參與要素各自作為獨立的個體不僅會受到來自自身的心理因素影帶來的又差異的影響，還會受到課堂環境中的各種外部因素的各種不同的影響，這些來自于自身內部和外部環境的影響又常常與系統環境發生能量和信息的交互，在多方條件的醞釀中課堂教學往往會以不確定的多樣態的形式呈現。教師必須對這些多樣態的形式不斷地做出決策，是課堂教學活動保持在有效的軌道中，因此課堂管理就顯得十分重要。教師作為課堂中的重要角色，課堂管理是支持課堂教與學活動的一種手段。以復雜性理論作為理論指導筆者認為應從以下幾個方面人手：

通過預測，發現問題

課堂作為教師與學生進行知識學習，思想交流的主要場所。第一，課堂是作為人的活動的的課堂，人自身的生理心理狀態、思維方式、情感體驗是各不相同的，人的復雜性試課堂活動帶有天然的復雜性。加之語文因其學科的性質與人們各自的生活現實世界和復雜的精神世界緊密相連，在因此語文課堂中存在著更多的不確定性，教師作為課堂活動的主要管理者應在課堂活動進行之前，認識到不確定性可以遍布于課堂教學活動的。第二，在認識到不確定性的普遍存在后，教師還應當通過預測來發現可能會成為事實的不確定性。首先，這種預測應當來自于對學生情況的細致分析，套路式的對學生原有認知能力和現有認識水平的普遍分析所得出的分析結果一般是初中生或者高中生已經具備了怎樣的能力，已經學過了這類知識云云，我們所得到的分析結果是所有初中生或者高中生的共性，而非教師自己學生的個性。因此，對于學生認知能力和水平的預測分析應當是一個長期收集觀察的過程。通過學生的反饋做出個性化的判斷，以確定整體的水平狀態，其次，課堂并不只是知識的單一接收的過程，語文課堂自身的人文性、藝術性要求教師還應當考慮學生在課堂中的接受與理解時會受個人生活經驗和情感因素的影響，不同的生活經驗和情感會影響學生的對課堂活動的理解，師生之間不同的知識背景和生活經驗同樣也對影響他們在課堂活動中的對話并延伸出各種不確定的枝節。第三、這些預測的最終目的實際上是為了找出不確定性存在的契機，更全面的發現在課堂教學中可能存在的問題，以便能夠在實際的課堂環境中能夠有效應對以提高個人課堂管理的能力。

通過旁觀，強化反思

教師作為課堂的主要參與者，往往會鉆進課堂活動中，對于個人和學生的課堂行為缺乏敏銳、客觀的認識。“事實上，在老師和學生產生互動的時候，一旦發生在像課堂這樣復雜多變而快速運轉的環境中，要想清楚的意識到所發生的一切復雜情況，是很困難的”很多老師在課堂結束后無法準確的回憶課堂活動中的一些細節，比如花在維護課堂秩序上的時間，學生主動與教師互動的頻率，教師主動創設的課堂對話頻率等。所謂當局者迷，當教師沉浸在快節奏的課堂中時，教師并沒有足夠的精力與條件對課堂行為進行清晰的分門別類的梳理。所以，教師可以在教學活動結束之后，跳出自己的課堂通過語音存儲設備回放課堂活動。但諸多研究表明，如果教師沒有一種能夠用來分析自己教學行為的概念工具的話教師在看過自己的教學錄像之后，同樣會如過眼云煙一般，個人的教學行為的并不會因此而發生多大的改變。因此參照描述課堂過程的概念是旁觀課堂監控課堂行為的關鍵所在。例如，如果我們掌握了關于課堂提問的策略，在旁觀自己的教學活動時則會以提問的策略為參照，自覺的思考自己的提問策略是否得當以及發現自己所存在的問題。通過回放再現課堂，這時教師的角色由教學活動的承擔著轉變為旁觀者，在不斷反觀自我中培養反思意識，不斷發現課堂教學中的問題，并尋找突破口。

建立師生學習共同體

按照復雜性理論的觀點，課堂活動時師生之間的雙向交流共同體驗學習的過程。整個課堂是一個自組織的適應過程。教師與學生的關系在復雜的系統環境中不是固定不變的。一方面，教師是課堂管理這一行為的發出者，同時教師的這種管理行為又必須基于他的學生的具體適應情況才會行之有效。在這個適應過程中教師會不斷地調整自己的管理行為和管理方法。同時學生也會根據教師的管理行為調整個人的行為，并在適應中尋找個人獲得知識、情感體驗的切入點。學生的反饋又會成為教師管理行為的重要參考數據，使教師不斷調整課堂管理行為，形成了師生之間相互作用，共同發展“適應-調整-適應-調整”的整合的學習共同體。

（作者單位：西華師范大學文學院）endprint