研學(xué)課堂需要精心預(yù)設(shè)，更需動態(tài)生成

李巨榮

【摘要】隨著課程改革的不斷深入，“預(yù)設(shè)”和“生成”這兩個相互對立的概念融入到了我們的教學(xué)實踐中。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體”。數(shù)學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。它是一個動態(tài)的過程，數(shù)學(xué)教學(xué)具有生成性數(shù)學(xué)教師作為教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者與合作者，要從學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和數(shù)學(xué)學(xué)科的知識特點精心“預(yù)設(shè)”，展開教學(xué)活動，促進(jìn)師生、生生間的動態(tài)生成。”因此，在新課程背景下，處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系是提高課堂教學(xué)效益的關(guān)鍵所在。

【關(guān)鍵詞】初中數(shù)學(xué)教學(xué)；精心預(yù)設(shè)；動態(tài)生成

【中圖分類號】G633.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）02-0202-02

2012年番禺區(qū)啟動了“研學(xué)后教”課堂教學(xué)改革，其核心理念是“把時間還給學(xué)生，讓問題成為中心，使過程走向成功”。其中“研學(xué)案”是學(xué)生參與“研學(xué)后教”課堂的學(xué)習(xí)文本，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的路線圖。而“研學(xué)案”的核心是“研學(xué)問題”的設(shè)計。研學(xué)問題是指圍繞學(xué)習(xí)學(xué)科核心知識和提升學(xué)科素養(yǎng)而預(yù)設(shè)或生成的需探究的教學(xué)問題。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體”。因此處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系是提高數(shù)學(xué)研學(xué)課堂教學(xué)效益的關(guān)鍵所在。

一、精心預(yù)設(shè)，為動態(tài)生成奠基

研學(xué)問題具有下列屬性：一是符合研學(xué)后教課堂教學(xué)理念的教學(xué)問題；二是課前預(yù)設(shè)或課堂生成的教學(xué)問題；三是供學(xué)生在課前或課堂進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)的教學(xué)問題；四是能夠激發(fā)興趣、引導(dǎo)思維、提升能力的教學(xué)問題；五是需探究的教學(xué)問題；六是經(jīng)過探究能夠建立有意義有價值的答案。因此在研學(xué)問題既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是研學(xué)課堂中缺一不可的。余文森教授曾經(jīng)說過：“生成是對預(yù)設(shè)的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。”所以，教師在課前進(jìn)行精心的預(yù)設(shè)是十分重要的。研學(xué)課堂中應(yīng)該如何做到精心預(yù)設(shè)呢？筆者認(rèn)為可以從以下兩個方面來進(jìn)行探討。

1.從教材方面來看

教材是教師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動的主要媒介，凝聚著眾多專家、學(xué)者和數(shù)學(xué)教師的集體智慧。“課程和教材的知識”是教師學(xué)科知識的重要組成部分，解讀教材編寫了什么、教材為什么這樣編寫，從而明確要“教什么”，具體從通讀教材和深入研讀兩個層面展開。教師只有通讀教材，梳理基本結(jié)構(gòu)，理解教材編寫意圖，明確教學(xué)基本定位和深度研讀，讀透教材，理清教材重點難點，把握教學(xué)核心內(nèi)容。

筆者在一次公開課上開設(shè)的一節(jié)《反比例函數(shù)的圖象與性質(zhì)（1）》課中，由于對本節(jié)課的教材的理解不夠深入，把本節(jié)課中畫反比例函數(shù)的圖象中第一步列表中學(xué)生最困難的地方“確定x的值”。而在教學(xué)過程中，我卻直接給出了表格中x的取值，學(xué)生的工作僅是代入函數(shù)解析式計算y的值，而學(xué)生無法體會到x的取值是如何給出的。如果換一個不同的反比例系數(shù)的函數(shù)，學(xué)生可能就想不出適當(dāng)?shù)膞的值。從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生并沒有把畫函數(shù)的圖象最本質(zhì)的因素掌握，導(dǎo)致本節(jié)課的預(yù)設(shè)是失敗的。

從以上的案例我們可以發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行有效的課堂預(yù)設(shè)，需對教材做一個深入的解讀，只有充分領(lǐng)會情境的設(shè)計意圖，才能挖掘它所蘊含的教學(xué)資源，并從知識點的數(shù)學(xué)本質(zhì)、形成過程等多角度、多側(cè)面地進(jìn)行思考，有意識的將數(shù)學(xué)思想方法在教學(xué)過程中滲透，為學(xué)生后續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

2.從學(xué)情方面來看

教師要全面了解學(xué)生的年齡階段特征和班級學(xué)生的心理狀況，深刻地了解學(xué)生的客觀規(guī)律和基本過程，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動和思維活動的走向。教師應(yīng)能真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的個體差異，為每個學(xué)生提供主動積極活動的保證；為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件。從著重于教師的“教”走向?qū)W生的“學(xué)”，真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，更多地為學(xué)生的“學(xué)”預(yù)設(shè)，做到預(yù)設(shè)是為了更好的生成。教師的預(yù)設(shè)越周密，考慮越詳盡，才能使教學(xué)更具有針對性，為即時“生成”提供更寬闊的舞臺。預(yù)測“學(xué)情”，建構(gòu)彈性教學(xué)方案、有效開發(fā)課程資源是進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的重點。

在一節(jié)公開課上，一位教師的精心預(yù)設(shè)使學(xué)生處于活躍的學(xué)習(xí)環(huán)境中。

活動一：“用含30°的直角三角板拼150°的角”，由此引發(fā)討論，并引出問題：“用若干塊全等的含30°的直角三角板能拼出哪些內(nèi)角度數(shù)不同的凸多邊形？”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生用已有的知識和經(jīng)驗無法解決這一復(fù)雜的問題時，教師巧妙的指導(dǎo)學(xué)生將其轉(zhuǎn)化為兩個簡單的問題，問題1：“用若干塊全等的含30°的直角三角板能拼出哪些內(nèi)角度數(shù)不同的三角形？”和問題2：“用若干塊全等的含30°的直角三角板能拼出哪些內(nèi)角度數(shù)不同的四邊形？”這兩個問題是學(xué)生個人建構(gòu)的過程，利用學(xué)生原有的知識背景、活動經(jīng)驗，親歷了知識的形成和發(fā)展過程，知識的應(yīng)用過程，通過自己的主動探究，去建構(gòu)對問題的理解，進(jìn)一步積累更多的活動經(jīng)驗。正是因為對活動二和活動三的領(lǐng)悟，學(xué)生才會認(rèn)識到一些數(shù)學(xué)方法和策略是一樣的，所以活動四：“是不是能拼成任意邊數(shù)的多邊形呢？”才會有更多的生成。

從以上的案例看到，學(xué)情分析是科學(xué)預(yù)設(shè)的一個重要前提，它包括分析學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)，學(xué)生原有知識與經(jīng)驗等等，其核心是建立學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的平臺。創(chuàng)建這個平臺，是為了更深層次地了解怎樣地教和怎樣地學(xué)。因此，教師備課時不僅僅要鉆研教材，了解課程標(biāo)準(zhǔn)，還必須充分了解自己的教育對象，盡可能多地分析學(xué)生、預(yù)測學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問題的策略。

二、以學(xué)定教，實現(xiàn)動態(tài)生成

教師的課前預(yù)設(shè)是上好一堂課的基礎(chǔ)和前提保障，一個好的預(yù)設(shè)，對一堂課的順利開展有著很重要的作用。但是，我們不能忽略學(xué)生是一個個活生生的個體，更不能忽略教學(xué)過程中學(xué)生的主體地位和每個學(xué)生身上存在的巨大的主觀能動性。學(xué)生在課堂的言行肯定會超出教師的預(yù)設(shè)，甚至打亂教師的預(yù)設(shè)。所以實施預(yù)設(shè)時，不拘泥于預(yù)設(shè)并能智慧地處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，生成才會更加精彩。研學(xué)課堂中應(yīng)該如何做到動態(tài)生成呢？筆者認(rèn)為可以從以下四個方面來進(jìn)行探討。

1.貼近生活，靈活生成

著名教育家陶行知提出“生活即教育，社會即學(xué)校，教學(xué)做合一。用生活來教育，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”。可見“貼近生活”原則是對陶行知教育思想的繼承和發(fā)展，只有扎根于生活世界并為生活世界服務(wù)的課堂教學(xué)，才能體現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。而今數(shù)學(xué)課本，在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)了與生活的聯(lián)結(jié)，這就要求數(shù)學(xué)教學(xué)中貼近生活實現(xiàn)問題生成提出了較高的要求。

案例：這是我在上人教版（七上）代數(shù)式某課時給學(xué)生出的一道練習(xí)題。某市出租車收費標(biāo)準(zhǔn)為：起步價10元，3km后每增加1km加價1.8元。則某人乘坐出租車xkm（x>3）的付費為多少元？

在課堂上，學(xué)生根據(jù)題中的條件，順理成章地列出代數(shù)式：10+1.8（x-3）。接著我要求學(xué)生隨意的選取幾個x的值，計算應(yīng)付的費用，學(xué)生體驗隨著x的變化付費會隨之變化，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的求知欲。沒想到的是一場爭論在這幾分鐘產(chǎn)生了。

生1：老師，這個代數(shù)式有問題。題中指出3km后每1km加價1.8元，那么不足1km怎么算？

生2：怎么不能算！比如：行程為5.4km，那么乘客要付10+1.8×（5.4-3）=14.32元，這不很清楚嗎？

生3：我有不同的意見，乘出租車怎么會付3角4分錢呢。四舍五入付14元。

生4：行不通的，出租車司機(jī)肯定會收15元的，他才不會舍掉呢。

問題就這樣討論開了，學(xué)生肯定了四舍五入在這里行不通的；那么司機(jī)到底會收幾元呢？一個疑問在學(xué)生心中產(chǎn)生，此時，我認(rèn)為必須及時的解決學(xué)生心中的疑問，讓學(xué)生了解生活中的近似數(shù)取法。

師：同學(xué)們，其實這樣的問題在我們現(xiàn)實生活是普遍存在的，對于數(shù)學(xué)而言就是如何取實際問題中的近似數(shù)問題，那么我們現(xiàn)在一起學(xué)習(xí)取近似數(shù)的幾種方法：四舍五入法、進(jìn)一法、去尾法……

從以上案例看到本節(jié)課，學(xué)生由實際問題而產(chǎn)生的疑問很自然，也是普遍存在的，但這些疑問卻給學(xué)生帶來了新的求知欲望，使他們迫切需要知道現(xiàn)實生活中近似數(shù)的取法，最重要的是學(xué)生能夠體會到數(shù)學(xué)與實際生活緊密聯(lián)系。教師適時抓住，促使課堂生成，不僅幫助學(xué)生理解和掌握了知識，而且很好的化解了學(xué)生的需要。

2.意料之外，調(diào)整生成

課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。課前的多維預(yù)設(shè)為教學(xué)活動的展開設(shè)計了多種“通道”，教學(xué)時，教師就應(yīng)打破“線形序列”，隨機(jī)應(yīng)變，及時選擇預(yù)設(shè)的程序，為教學(xué)方案的動態(tài)生成提供廣闊的空間。

在教學(xué)“一元一次方程的應(yīng)用”，有這樣一道例題：“甲、乙兩人從A、B兩地同時出發(fā)，甲騎自行車，乙騎摩托車，沿同一條路線相向勻速行駛。出發(fā)后經(jīng)3h兩人相遇。已知在相遇時乙比甲多行了90km，相遇后經(jīng)1時乙到達(dá)A地。問甲、乙行駛的速度分別是多少？”

分析：本題涉及路程、速度、時間三個基本數(shù)量，它們之間有如下關(guān)系：

（1）路程=速度×?xí)r間

（2）相遇前甲行駛的路程+90=相遇前乙行駛的路程

（3）相遇后乙行駛的路程=相遇前甲行駛的路程

圖象分析：

經(jīng)過分析后，設(shè)甲行駛的速度為xkm/h，則乙行駛的速度為3xkm/h。利用相遇前甲行駛的路程+90=相遇前乙行駛的路程：（3+1）·3x=3x+90+3x；或者乙行駛的速度為（x+30）km/h。利用乙的速度相等：3x=x+30。

按照原來的計劃是進(jìn)行鞏固練習(xí)，這時，一位學(xué)生說“：老師，我可不可以用方程2（x+30）×3-90=4（x+30）來解？”，雖然出乎了我的意外，但是我還是調(diào)整了原來的計劃，讓學(xué)生自己說出想法。“假如甲與乙的速度相等都是（x+30）km/h，那么他們3h行駛的路程和為2（x+30）×3，而實際上甲比乙在3h內(nèi)少跑了90km，因此減去90就是兩人在3h所跑的路程和等于乙4h跑的路程。”這真是與眾不同的想法，多么有創(chuàng)意的思考。在這位同學(xué)的啟迪下，許多同學(xué)也有了“2x×3+90=4（x+30）”，“2（x+30）×3=4（x+30）+90”“，2x×3=4（x+30）-90”等新的解法。從以上案例看到，這是一個精彩、有價值而又令人回味的教學(xué)片段。學(xué)生提出的問題很新穎且富有價值。完全出乎教師的意料之外，但教師抓住意外，去突破、去生成，并且隨著課堂變化的情況不斷調(diào)整教學(xué)程序，促進(jìn)了生成。

3.錯誤之處，引出生成

當(dāng)學(xué)生解答問題出現(xiàn)錯誤，教師不應(yīng)當(dāng)立即顯現(xiàn)出厭惡或斥責(zé)的表情，而是應(yīng)該先讓自己冷靜下來。當(dāng)錯誤出現(xiàn)的時候，實際上，生成也很有可能會出現(xiàn)，學(xué)生的錯誤實際上往往是教學(xué)中的一種寶貴的資源。

如七年級的學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)完用字母表示數(shù)，對字母表示數(shù)的內(nèi)涵還沒有完全理解時，在回答3b>1，-5c<0，3a+b>b這類判斷題時往往會出現(xiàn)錯誤，這是，如果教師冷靜分析，先讓學(xué)生討論，發(fā)表自己認(rèn)為對或者錯的原因，然后教師再適時做出總結(jié)，那么，這就是動態(tài)生成，這樣的教學(xué)也是精彩的。當(dāng)學(xué)生回答問題錯誤時，筆者總結(jié)出一種應(yīng)對策略：首先，教師先停頓下來，讓做出錯誤解答的學(xué)生說出這樣做的原因；然后，教師向全班同學(xué)發(fā)問，有沒有不同的看法，進(jìn)而引出持有不同看法的學(xué)生之間的討論；最后，教師做出總結(jié)。筆者認(rèn)為這樣的教學(xué)即是動態(tài)生成教學(xué)，并且在實施動態(tài)生成教學(xué)的同時充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性。

4.正確之處，引出生成

在教學(xué)過程中，往往還會出現(xiàn)這樣一種情況，某堂課要學(xué)習(xí)的知識非常重要，教師讓某個同學(xué)回答問題，這個同學(xué)回答正確了，但是，這并不能代表大多數(shù)同學(xué)都掌握了本節(jié)課的知識，甚至，這個回答正確的同學(xué)也沒有完全理解本節(jié)知識的內(nèi)涵，只是死記硬背住了解題方法。如在學(xué)習(xí)反比例函數(shù)時，教師提出問題，雙曲線的圖像經(jīng)過第二、四象限，則k的取值范圍是什么？學(xué)生甲給出了正確的解答，此時，學(xué)生甲的正確解答不能代表大多數(shù)同學(xué)的觀點，也不能代表學(xué)生甲不是死記硬背k<0，反比例函數(shù)經(jīng)過二、四象限。此時，教師可以首先停頓下來，然后帶著一種懷疑的表情問全班同學(xué)，有沒有不同的看法？這個同學(xué)做的對嗎？然后讓持有不同觀點的同學(xué)說出各自的理由，從而引發(fā)討論，最后，教師適時做出總結(jié)。

當(dāng)講到一個較為重要的知識點，而此時教師提問的同學(xué)正確解答問題時，筆者總結(jié)出如下的一種教師應(yīng)對策略：首先，教師停頓下來，帶著懷疑的表情向全班同學(xué)發(fā)問，這個同學(xué)的回答是否正確；然后，讓持有不同觀點的同學(xué)互相討論，說明自己的理由；最后，教師做出總結(jié)。筆者認(rèn)為這樣的教學(xué)也是動態(tài)生成教學(xué)，并且往往能夠加深學(xué)生對該知識點的理解。

課堂是動態(tài)的、變化的，我們要有效開發(fā)課程資源，動態(tài)生成本身就是在教學(xué)過程中隨機(jī)開發(fā)和適時利用課程資源的過程。教師不能抱著研學(xué)案一成不變，要耐心傾聽，沉著思考，順應(yīng)學(xué)生的思路，及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，讓課堂在看似不和諧的表象中生成精彩。

總之，教學(xué)過程的生成性對教學(xué)預(yù)設(shè)提出了更高的要求。只有創(chuàng)造性地建構(gòu)教學(xué)方案、全面地了解學(xué)生和有效地開發(fā)課程資源，預(yù)設(shè)才能富有成效。同時，也只有在實施預(yù)設(shè)時不拘泥于預(yù)設(shè)并能智慧地處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，生成才會更加精彩。

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