核心素養時代的教育態度

成旭梅

一、國內外相關研究的學術史梳理及研究動態

對當前各國的核心素養體系具有深遠影響的核心素養研究項目是 1997年12月經濟合作與發展組織啟動的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目（簡稱 DeSeCo）。張娜在《DeSeCo項目關于核心素養的研究及啟示》中提到：“首先，核心素養是對每個人都具有重要意義的素養，并且這些素養是能夠發展與維持的。其次，核心素養是幫助個人滿足各個生活領域的重要需求并帶來益處的素養。最后，核心素養是有益于實現預期結果的素養。”DeSeCo項目提出核心素養的內涵：“核心素養是指覆蓋多個生活領域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養”。

劉新陽、裴新寧在《全球教育展望》2014年第4期發表的《教育變革期的政策機遇與挑戰——歐盟“核心素養”的實施與評價》中率先介紹了歐盟整體層面針對核心素養的相關教育政策和計劃項目，對歐盟核心素養課程實施的現狀進行了梳理，對跨學科素養的實施、核心素養與傳統基本能力的關系以及核心素養的評價等當前歐盟實踐中的熱點問題進行了分析。

《人民教育》2015年第7期論述：核心素養“不同于一般意義的‘素養概念，‘核心素養指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。從價值取向上看，它‘反映了學生終身學習所必需的素養與國家、社會公認的價值觀。從指標選取上看，它既注重學科基礎，也關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必備的素養，不僅反映社會發展的最新動態，同時注重本國歷史文化特點和教育現狀。”

張華教授認為，核心素養是一種跨學科素養，它是知識、能力、態度或價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養”。更為重要的是，核心素養強調的不是知識和技能，而是獲取知識的能力。

成尚榮教授在《基礎性：學生核心素養之“核心”》一文中提出“核心素養之‘核心應當是基礎，是起著奠基作用的品格和能力。是‘核心的基礎性決定著核心素養的內涵、重點和發生作用的方式。因此，完全可以說，核心素養就是基礎性素養。核心素養是發展的。”

褚宏啟教授認為“21 世紀核心素養”可分為三大類：（1）學習與創新素養，包括：批判性思考和解決問題能力、溝通與協作能力、創造與革新能力；（2）數字化素養，包括：信息素養、媒體素養、信息與通信技術素養（ICT 素養）；（3）職業和生活技能，包括靈活性與適應能力、主動性與自我導向、社交與跨文化交流能力、高效的生產力、責任感、領導力等。

根據日前發布的《中國學生發展核心素養》研究成果，核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。

當前，很多研究者正在積極探索核心素養模型的類型及結構。

辛濤、姜宇在《核心素養模型的類型及結構》一文中提到了三種類型：一是以 DeSeCo 項目為代表的并列交互型，其內容大多可以分為人與自己、人與工具和人與社會三個維度。二是以美國“21世紀技能”為代表的整體系統型，核心素養輻射影響教育的各個環節，融入整個教育體系中。三是以日本“21世紀型能力”為代表的同心圓型：內核是基礎能力，中層為思維能力，最外層是實踐能力。

而傅祿建“認定學生核心素養應該有三個原則”：一是這個素養應該具有不可補償性；二是不可替代性；三是可遷移性——內核與外圍肯定相連，任何核心素養必然會對人的全面發展有潛移默化的促進作用。

二、我們的教育態度

核心素養時代的教育態度是什么？核心素養何以建立？

褚宏啟教授在《細說“21 世紀核心素養”》中認為，課程整合是目前培養核心素養的最重要途徑，即通過課程的干預來推進素養的提高。在《“1+X 課程”與學生發展核心素養》一文中，竇桂梅校長明確指出，核心素養的發展離不開教師教學。在中國教育學會小學教育專業委員會2016年度學術年會暨第三屆小學教育國際研討會上，與會代表就“為了每一個孩子健康快樂成長——聚焦教師隊伍建設創新”的主題，達成如下共識：今天的教師正面臨接軌國際視野、面向未來學校、應對教育變革的挑戰；為培養學生核心素養，教師應具備知識、情感、能力方面的核心素養；要把握關鍵因素，通過統籌規劃、升級培養培訓方式等，讓每一位教師自由生長。

因之，拙以為，核心素養的落實，當務之急，須改變之前傳統的核心素養研究“生—生”單一研究模式，建構以“師—生”為提升核心素養“中心詞”的完整的教育格局。突破前述大部分僅集中于探究如何提煉和形成學生核心素養單一維度的研究方法，自上而下進行頂層設計、規劃與評價，建構“核心素養體系”，從而使學生發展的素養要求更加系統、更加連貫。而在整個教育格局中，教師核心素養與能力建設的相關研究與實踐至為關鍵。著名教育家陶西平指出：“學生核心素養和綜合素質的提高，首先要求教師以價值觀為核心的綜合能力的提高。”

其次，在前述基礎上，研究并定位適應時代需求的中學語文教師核心素養的基本構成元素，特別提出當以一直被遮蔽的語文教師專業素養為重點研究對象，從而改變長期以來語文學科的專業性質模糊、語文課效度低下的痼疾；并根據不同層級的學生要求進行教師素養的對應細分，使之前研究中的“教師應具備知識、情感、能力方面的核心素養”不成為一句空話。

其三，提具建構教師核心素養與能力的相關策略與實踐方案，解決當下相關研究理論多、實踐少，泛論多、針對少，方案多、效度低的問題。具體研究方法如下：

（1）以課堂轉型為抓手，提具建構教師核心素養與能力的相關策略與實踐方案。鐘啟泉老師在《課堂轉型的挑戰》中指出：自2001年實施新一輪基礎教育課程改革以來，我國中小學的課堂正處于轉型之中，我國基礎教育發展到今天，應當強調“內涵發展”。所謂內涵發展，是基于“核心素養”的課程標準、學科設置、教師研修，特別是課堂變革的問題。迎接課堂轉型的挑戰，是推進新課改的當務之急；而教師在課堂轉型過程中須進行角色調整與核心素養的形成。endprint

（2）以課程為抓手，提具建構教師核心素養與能力的相關策略與實踐方案。核心素養，具體回答了“培養什么人”的問題，意義非常重大，有助于實現從學科中心轉向對人的全面發展的關注，為育人模式、評價方式的轉型奠定了基礎、指明了方向。基于核心素養的教育改革，將從關注單一知識、技能轉向綜合素質，從學科學習轉向跨學科學習，從灌輸式學習走向探究性學習。具體到課程改革上，將基于學科本質觀來確立學科素養，基于學科素養來擇定學科課程內容，基于學科課程內容來研究學業質量評價標準，從而使核心素養成為課程改革的原動力，成為素質教育再出發的起點，也為學校的文化建設提供了源動力。——大部分情況下，教師通過課程影響教育對象、實現教育理想，那么，教師將具備怎樣的課程素養，以資規劃與操作課程，從而為學生建立廣義的教育資源供給體系？在課程背景下，教師又如何提升自我課程能力，使自身具備創設課程、反思課程、評價課程、規范課程的素養與能力？

（3）以素質教育為抓手，提具建構教師核心素養與能力的相關策略與實踐方案。教師怎樣才能做到將生命放到一個長鏈中去看待其成長，進而思考我們是否給學生提供了成長空間；作為教師，其素養如何提升才足以高到去保護、發現和包容學生的成長；教師視野與格局如何建構，才能不僅具備學科知識的教授和學科成績的加工等專業性技能，而且具備善于發現學生優勢、善于引導和保護學生的興趣愛好、擅長拓展學習資源等綜合性技能。

（4）以終身發展為抓手，提具建構教師核心素養與能力的相關策略與實踐方案。在當下教育首要關注“培養什么人和怎么培養人”提升學生核心素養的問題時，針對教師職業的幸福感的缺失，針對當前教師專業發展中普遍存在的問題——教師在職進修的效率和效益還不甚理想；教師自我發展和開展研究的自覺性不如芬蘭等國；校長對教師的評價低于發達國家校長的平均值；教師在國際視野上的欠缺，諸如教師在培養學生“自我控制學習策略與方法”方面，在關注學生個別特殊需要和學生個人生涯發展方面，在用信息交流技術讓學生完成學習任務等方面均存在低于國際平均值等等諸多問題，教師核心素養將如何提升？

其四，通過研究教師核心素養與能力的建設問題，同時為深入回答“培養什么人、怎樣培養人”的問題提具實踐性反思經驗；也為衡量學生全面發展狀況提供評判依據，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉向考查學生的綜合素質。

基于以上思考，我們須有如下作為：

一是研究并確定教師核心素養的相關理念、原則與評價標準。美國專業教學標準委員會2004年曾制定過理想教師素質規范；在新時期，我們如何定義一個科學語境的教師形象？除了在有紙文化的既有成果里擺弄與苦營，教師究竟還應該向我們的學生們傳達些什么？新課程時代教師的啟示性與啟蒙性意義何在？

二是明晰中學語文教師的專業核心素養內容，包括：

其一，教師的新課程執行力及相關核心素養。其中包含五個層次：

第一個層次是教師角色應如何重新觀照與定義？在一個課程雙向選擇的教育時期，教師如何正確識認自己的課程制作（創作）者身份，適時轉變一本書教到底的教學慣性，提升課程素質，成為一門或多門課程的研究、開發者？

第二個層次是怎樣開發課程，給學生提具一個有生命意義、支柱其專業發展與終身發展的課程？

第三個層次是教師怎樣來看待和堅持一個短期內可能遇冷、從長期來看又具有前瞻價值的專技性、研究性課程？

第四個層次是怎樣來評判課程的特色化、趣味性、實踐性等特性？是否所有具有趣味性與實踐性的課程都具有長遠的價值與意義？

第五個層次是怎樣來領導、統籌課程，使課程在歷史縱的維度與時代橫的維度上以及專業的縱深維度上獲得一個清晰有效的層次？

也即，課程執行力及相關素養包括：課程素養，課程研究、開發能力，課程操作能力，課程評價能力，課程領導力與統籌力，課程反思、創新能力等。

其二，教師的教育普適性、個性化、影響力及相關核心素養。其中包括三個層次：

第一個層次：教師可資流通的普適性教育教學素養與能力。由國務院頒發的《鄉村教師支持計劃（2015-2020）》，是一項“精準扶貧”計劃，優質教育資源的流通由此成為必然趨勢，如果優質教師資源能把開發課程的方法延伸至其他教學區域，形成跨區域合作帶動，一則可以解決許多農村學校課程改革中的問題；二則，也能夠提升三類學校教育品質，改變長期以來，農村教育一直實行“分級辦學，分級管理”的辦學體制所造成的“小而全”的格局，解決農村學校布點多、規模小，教師和教學設施難配套，教育信息閉塞，教師負擔過重，教研教改難以開展，教育品質難以提高，城鄉教育差距不斷增大等問題。

第二個層次：學習內需力不足呼喚教師教育特色化素養。時代性的整體變革帶來多元價值，也帶來讀書惰性，變革單一傳統授課模式，建構語文特色課程與特色教學，充分關注學生需求、調動學生的內需力與創造力，形成新教育格局與品質；

第三個層次：影響生命未來發展的教師教育素養與能力。基礎教育如果能夠著眼于學生未來發展的生涯規劃，做好生命、生活、學習三維立體建構的教育層次，將給學生帶去更多的學習的熱望與沖動。

最后我們尤不能回避的是，教師核心素養培養的途徑。一是制度化的教師教育，包括職前專業教育和職后繼續教育；二是校本研究及培訓；三是教師自主發展。

綜上，怎樣在這個激情四溢的核心素養時代不使“核心素養”只是一痕“雪隱鷺鷥”（格非語），最艱難也是最誠懇的表情莫過于將教師素養的提升置于痛定思痛的位置，通過確定教師核心素養的相關理念、原則與評價標準，及中學語文教師的專業核心素養內容的細目，使教師的素養與能力有所提升，具體體現在教學成果、科研成果，及個人進修與自修等各方面的成績的提升；建立行之有效的教師核心素養培養的途徑，最終形成教師素養的自主發展；通過以教師核心素養的發展來催化學生核心素養的生成，實現學生核心素養的發展與教師核心素養的培養融合互動；建立基于教師生命教育素養能力提升的有生涯規劃、作用于改塑生命品質的教師教育觀，變革傳統單一語文課程模式，建構“生活的、變化的、發展的”語文特色課程，拓寬語文的教學內容、形式與意義，探索語文教育有效途徑與多維路徑，提具相關教學策略與評價策略；并藉此提升語文課程的生命輻射力；尋求教師素養提升建設的跨區域合作方法，形成教師的“時代工作圈”。

（作者單位：浙江溫州中學）

本欄責任編輯 李 淳endprint