問題式學習下的核心概念教學策略研究

錢養兵

摘 要：分析了“生態系統的能量流動”的概念，同時闡述了基于問題式學習下的概念教學設計。旨在通過“生態系統的能量流動”明確概念核心、概念教學模式和教學過程，更加具體地了解問題式學習下核心概念教學模式存在的不足和優勢。

關鍵詞：問題式學習；核心概念；教學策略；生態系統；能量流動

一、“生態系統的能量流動”的概念分析

1.概念結構的分析

首先，確定“生態系統的能量流動”一課的基本概念，通過對課本全部內容進行粗略的掃視，將黑體標出的內容定為本課的基本概念，也就是“生態系統中能量的輸入、傳遞、轉化和散失的過程，稱為生態系統的能量流動”，然后根據這一概念分析本課的概念結構，也就是從“生態系統中的能量輸入”“生態系統中的能量傳遞”以及“生態系統中的能量轉化和能量散失”三個角度對總概念進行細分，得出本課內容最為重要的三個次級概念，同時再分別對這三個概念進行分解，最終形成針對本課內容、非常詳細的概念結構圖。基于問題式學習的建構教學模型，通過對概念的分析與分解，能幫助我們更加全面、多層次地剖析知識概念，確定每課時的核心問題與基本問題，并且通過形成多級的輔助問題串解決整體的核心問題。

2.概念的進階分析

概念的進階分析強調的是以高層次和高難度的概念為教學基點，采用追溯的教學方法，統一小學、初中等前期階段對同類概念的學習過程，構建學生完整的概念體系。同樣，以“生態系統的能量流動”為例，在進行高中階段的核心概念教學時，與小學、初中階段的核心概念教學形式相比，對學生理解能力和學習能力的要求更高，要求學生掌握生態系統能量流動的具體形式和過程，即“生態系統中，前一營養級上僅有部分組成物質可以隨食物網流向下一營養級，并用于該營養級上生物的生長和細胞呼吸。能量的傳遞具有單向性和逐級遞減的特征。正是由于這種傳遞的低效率，隨營養級的增高，該營養級上生物的總數量越少”。同時，在高中階段的核心教學過程中，追溯小學階段對生態系統概念的教學和理解，也就是“生物體必須從外界獲得其生長需要的物質”；追溯初中階段的生態系統概念教學，即“生產者通過光合作用把太陽能（光能）轉化為化學能，然后通過食物鏈（網）傳給消費者、分解者，在這個過程中進行物質循環和能量流動”。通過對概念教學著重點和教育模式的變化，可以清晰地看出教育過程中對相關概念體系的構建過程，明確概念并不是互相獨立的，而是培養學生形成良好的認知結構體系，形成概念地圖，強化學生自己的思維和思考過程，強化學生對這個世界的理解。

二、基于問題式學習的概念教學設計

基于問題式學習的概念教學設計的核心在于問題設計的切入點，提出的問題應該建立在對核心概念和目標概念進行分析的基礎上，且問題的提出涉及的概念內容要逐漸深入，要能幫助和強調建立概念體系。以“生態系統的能量流動”為例，該文的教學重點是“能量流動的過程”，開始的概念切入問題是“某同學早上吃了個饅頭，到中午時就感覺饑腸轆轆，腹中空虛。他吃的饅頭哪去了？”最開始的切入問題一定要足夠的生活化，引導學生意識到“攝入的食物并非全部進入人體”，然后逐漸加大問題的難度和深度，引導學生對“生態系統的能量流動”的主要概念進行逐漸的分解，過程如圖1所示。最后，在學生對“能量流動”概念全面分析與細化之后，提出最終的小結性問題，可以是對探索過程中不足的補充，也可以是對相關知識領域的擴展，比如可以讓學生將生物學科的能量流動與物理學科的能量守恒定律相結合，解釋和分析“能量守恒”與“能量傳遞遞減性”間的“矛盾”。加深學生對不同學科知識間的有機結合，深化學習主體。

綜上所述，通過對“生態系統的能量流動”一課進行概念結構分析和概念進階分析，明確基于問題式學習下的核心概念教學模式，強化對學生概念體系的構建，提升學生自主認知能力，避免“填鴨式”教學效果，強調對學生學習方法和自主學習意識的培養，進而提高學生的學習效率，優化我國教育體系中的教學模式。

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編輯 任 壯