“互文性”在對外漢語中級精讀教學中的應用

【摘要】本文以《階梯漢語中級精讀Ⅰ》教材為例，討論“互文性”對對外漢語教學，特別是中級精讀模塊的啟發(fā)，并分析總結(jié)對教學的價值和意義。以期在今后的教學中更加重視對“互文性”的分析和利用，進一步提高學生的語言、文化理解能力和應用能力。

【關(guān)鍵詞】互文性 對外漢語 中級精讀 漢語教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）33-0128-02

互文性（intertextuality）概念由Julia Kristeva于1969年提出，指的是話語和話語互用的一種篇章現(xiàn)象。在理論層面上，她認為任何篇章都是在前人篇章的基礎(chǔ)之上形成的?；ノ男栽趹眯问椒矫姹憩F(xiàn)豐富，主要有引用、暗示、參考、仿作、戲擬等多種方式。經(jīng)過數(shù)十年發(fā)展，當前，互文性已然發(fā)展成一種應用廣泛的理論，成為了一門研究話語和話語之間關(guān)系的學科。互文性已經(jīng)被廣泛應用于翻譯、教學、文學批評、學術(shù)論文相關(guān)研究，甚至還可應用于法律及商業(yè)等領(lǐng)域。其中，互文性在教學方面的應用研究主要集中于英語教學，在對外漢語教學方面的研究寥寥無幾，當前也尚無區(qū)分漢語作為二語習得的學習者水平、學習模塊的針對性研究。本文以《階梯漢語中級精讀Ⅰ》教材為例，討論“互文性”對對外漢語教學，特別是中級精讀模塊的啟發(fā)，并分析總結(jié)對教學的價值和意義。

一、“互文性”對對外漢語教學的啟發(fā)

1.啟發(fā)教學方法的多元化

對外漢語教學方法多樣，如演繹法，交際法，任務法等，但是當下不少教學方法僅僅局限于課文本身，即使有相應的課后閱讀，學生也極少深入閱讀。課堂的提問大多也只是針對課文材料而提，學生的視野和思維并不能得到最大可能地擴大和發(fā)散。互文性提出的“引用、暗示、參考、仿作、戲擬”等具體方式方法并沒有拘束于教材本身，對于啟發(fā)對外漢語教學方法的多元化也有啟發(fā)意義。

2.理解不同語言文化在信息傳達時的異同

互文性強調(diào)文本互動性，所以在文本選擇上應不局限于課文本身，也可以引入更多不同類型的文本體裁，比如在背景交代的選材上可選用一些社科類、小說類文本，對學習者感興趣的內(nèi)容進行互動，實現(xiàn)信息等互補。而對于同一內(nèi)容的文本，經(jīng)不同語言翻譯后呈現(xiàn)的內(nèi)容也會呈現(xiàn)差異，因為語言的背后就是文化，這類材料有助于學習者體會并理解不同語言文化所傳達的不同信息。

二、“互文性”在中級精讀教學中的應用

1.背景知識的回顧與了解

每一堂精讀課程都需要關(guān)注背景材料的使用，在《階梯漢語中級精讀Ⅰ》第二課《虎貓對話》中，可以讓學生查找十二生肖為什么沒有貓；第四課《愛的故事》，讓學生自己說一說感動的關(guān)于愛的故事，可以是引用的，也可以是自己經(jīng)歷的；《狼孩子的故事》在教學之前讓學生預習生詞，并且自己查找關(guān)于的狼孩和他們學習語言的不同版本的故事。

教材中的部分課文是以同名文章改寫的，文本本身就是一種互文的體現(xiàn)，同時進一步應用互文性，學生自己去查找相關(guān)的故事，導入環(huán)節(jié)教師可以引導學生敘述或復數(shù)故事，過程中可讓學生提出疑問，不同學生提供的信息差讓課堂充滿了吸引力，更有利于后續(xù)課文內(nèi)容的深入探討。

2.作者寫作目的和觀點的探討

運用互文性的“暗示”、“參考”形式，教師可以有目的地創(chuàng)設(shè)問題以增進學生對課文的理解。以教材中《狼孩子的故事》為例，教師可“拋磚引玉”提問：作者一開始為什么要寫“狼孩子”？看到開頭你想不想繼續(xù)看作者后續(xù)說些什么？如果你是作者，你要怎么寫一篇關(guān)于“語言”的文章，或者在平時生活中想表達自己的某種觀點時，要怎么論述和論證。通過此類問題的創(chuàng)設(shè)，令學生產(chǎn)生了解課文內(nèi)容和寫作的興趣，也便于老師引導出課文的寫作目的和作者觀點。

3.情境式教學方法的運用

對外漢語教學過程中，可以借鑒互文性的“引用”形式，創(chuàng)設(shè)有助于教學的情境。在教學的各類提問和游戲當中，都會引用課文本身的句子或者內(nèi)容，讓學生樂于探索、尋找答案。

以教材中的“吃力”一詞為例，課文中解釋為“費力氣”，學生對“吃力”與“費力”辨析存在困惑。筆者授課過程中設(shè)置情境，以個人在泰國浮潛時的真實體驗為例，使用了“費力”和“吃力”兩個詞匯，再與學生分析費力是離合動詞，可以在動賓之間放一些詞或者短語，表示身體上消耗了很多的力氣，但是吃力是形容詞，常常用來說自己心里的感覺。課堂中還設(shè)置了一個游戲練習環(huán)節(jié)，學生兩人一組以詞釋詞，當出現(xiàn)“吃力”一詞時，一個學生描述“老師剛剛說到她游泳之后的感覺”，另一個學生立刻便答出正確詞匯“吃力”，可見通過情境式的詞匯教學有助于學生對漢語詞匯的理解和應用。

4.閱讀材料的適當拓展

運用互文性“引用”和“參考”相結(jié)合的方法，可以對閱讀材料進行有關(guān)聯(lián)的拓展。在《狼孩子的故事》一課中，面對漢語水平良好的中級學習者，在教師適當輔助解釋的情況下，可以使用王財貴的《一場演講，百年震撼》來進行拓展閱讀，因為該視頻談及臺灣地區(qū)比較推崇的國學經(jīng)典閱讀教學法，與課文支持的語言觀點有一些重合?？梢宰寣W生來總結(jié)大意，要求學生盡量使用課文生詞和語法點。最后還可以讓大家來談談自己國家對于語言教育的做法，便于討論和分享感受。

5.學生的語言組織與反饋

學生學習完《狼孩子的故事》后，教師可布置一份作業(yè)，讓學生運用學到的生詞和語法，要求根據(jù)課文或者閱讀材料的觀點來發(fā)表自己對語言學習的看法。這里主要運用的是互文性中“仿作”的形式表現(xiàn)。之后還可以組織一次主題為“你是否同意作者的觀點”的辯論賽，充分鍛煉學習者的語言組織能力。在《詩歌三首》教學過程中，教師可讓學生擴展閱讀葉芝的詩《當你老了》，觀看《中國好舞蹈》中選手張婭姝的舞蹈視頻與配音（來自葉圣陶的《風》）進行詩歌仿寫，經(jīng)筆者實際教學反饋，學生在仿寫方面的成果一定會大大超出老師的預期。學生自主地進行文本的重構(gòu)和反饋，即“仿作”的學習方法，能夠給予教學很大的激勵與動力。endprint

三、“互文性”在對外漢語教學中的意義與價值

1.文本視角

（1）挖掘文本深度

學習中文并不僅僅是學習字面的意思，讓學生了解當代中國的現(xiàn)狀和思想文化也非常必要。利用“互文”，潛移默化地給學生傳遞一種漢文化特有的精神和思維方式，這也是文本的一種升華。

（2）拓展文本廣度

前文提及的拓展練習，目的就是為了擴大文本的廣度，并為元文本提供一個新的窗口，從而讓學生感受文本的無窮魅力。對學生的閱讀體驗來說會有效地將學生的視野引入更寬闊的閱讀世界。

（3）提供多元解讀視角

可以運用“互文性”體現(xiàn)多種教學方法，讓學生在學習過程中更直接明確地獲取文本中的知識點，不僅從語音，詞匯，語法等方面掌握重難點，也從語用上提升學生多維度審視作品的能力，挖掘文本的多重意義。

2.教學視角

（1）探究新的教學理念

在教學過程中，教師可以選擇一些相同體裁的，或者是類似主題的相近文本，進而構(gòu)成文本網(wǎng)絡(luò)，并結(jié)合自己的閱讀與理解，在課堂中有效地轉(zhuǎn)化成為語篇文本教學策略。

（2）探究新的教學方法

想要在課堂中達到良好的教學效果，就要求老師敢于創(chuàng)新。教師適時、適量地利用多媒體、圖文等不拘泥于形式的體裁內(nèi)容，留學生會表現(xiàn)出更明顯的學習熱情。

（3）探究新的學習方法

課堂就是一個巨大的互文磁場，通過互文性閱讀，學生獲得了多元的、深刻的、以前未曾有過的閱讀體驗的同時，會找到屬于自己的有效的學習方法。

3.教師視角

（1）有助于改編與開發(fā)教材

很多教師發(fā)現(xiàn)手頭的教材并不太適用，于是自己在“借鑒”前人教材的基礎(chǔ)上，編寫出了一些適合自己學生的教材文本，“互文”的作用可見一斑。這對于漢語教學的開發(fā)是具有很大的啟迪和創(chuàng)新作用的。

（2）有助于開發(fā)教師專業(yè)潛能

教師實施互文性閱讀教學必須大量搜集閱讀相關(guān)材料。這個過程也是教師自身積累學養(yǎng)、提升專業(yè)技能的過程。

（3）有助于開發(fā)個性課堂

在漢語課堂中，常常同一套教材，要針對不同類型和需求的學生使用。如果教師能夠從“互文性”的視角出發(fā)重新認識和理解教材的文本，重新組織其出現(xiàn)的位置和關(guān)系，甚至根據(jù)學生學習偏好、學習水平等因素重新設(shè)計課堂或重組課堂秩序，而不是使用同一本書，同一套教學方法去面對不同學生，那么教學中又會出現(xiàn)不同的文本精讀方式，并會激發(fā)出新的教學實踐經(jīng)驗。

四、小結(jié)

“互文性”的本質(zhì)是要讓文本與文本之間發(fā)生一種關(guān)聯(lián)。我們看到的文本往往只是冰山中的一角，需要教師再進一步地深入探求?！盎ノ男浴痹趯ν鉂h語中級精讀教學中的作用，不僅注重對文本中隱藏的多重話語內(nèi)涵的發(fā)掘，而且更加關(guān)注主體自身參與文本解構(gòu)及重構(gòu)的過程，也對文本做了一次較高程度的升華。教師事先準備的背景和擴展閱讀材料只是作為“互文性”閱讀下的參照和引子，更多地是要將學生的主體性發(fā)揮出來，在教師的引導之下，在多元化、多方式、多趣味的課堂和課后練習、游戲中，主動地參與到文本間的聯(lián)絡(luò)活動中去。引導學生把教材讀成網(wǎng)，并從中追尋其各種潛在的意義，使得文本更立體豐滿，學生也能學到超出課本材料本身所具有的知識和能力。學習者能夠自然、自主地投入到生活各個方面的漢語應用之中，像母語般地體驗漢語，這才是留學生學習漢語的精髓所在。

參考文獻：

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作者簡介：江彥霖（1986-），女，瑤族，籍貫廣西桂林，在讀碩士研究生，單位：廣州大學，研究方向：漢語國際教育。endprint