成果導向：從認證理念到教學模式

王金旭 朱正偉 李茂國

摘 要：成果導向作為工程教育專業(yè)認證的三大理念之一已經深入人心。本文將成果導向教育理念運用到教學模式中，分析了基于成果導向教學模式的內涵，即以學習產出為導向驅動課程活動和學生學習產出評價的結構與系統(tǒng)；對比傳統(tǒng)教學模式闡述了基于成果導向教學模式的特點與實施意義，包括有利于提高人才培養(yǎng)質量、實現教與學觀念的轉變，促進學生個性化發(fā)展、促進就業(yè)和教師專業(yè)能力的提升等方面；提出了實施該教學模式的要求，包括轉變教學觀念、注重實施該模式的各個環(huán)節(jié)、加強課堂教學和實施個性化的教學與評價。

關鍵詞：成果導向；教學模式；專業(yè)認證；工程教育

提高人才培養(yǎng)質量是永恒的話題，而課堂教學是保障高質量教育的關鍵。加州大學洛杉磯分校副校長Cindy Fan在考察我國高等教育時評論說，中國的課堂教學模式是“單聲道”的，也是掣肘一流本科教育質量的最大短板。2017年1月，時任教育部高等教育教學評估中心主任吳巖認為，在保障教育質量的同心圓中，課堂教學是核心。高等教育學會會長瞿振元教授指出：“沒有高質量的課堂教學就沒有高質量的高等教育”[1]。由此可見，要提高我國高等教育人才培養(yǎng)質量，就要從課堂教學及相關的教學模式改革入手。

近年來，針對傳統(tǒng)教學模式的“重教輕學、重知輕行”等弊端，很多高校積極進行教學模式的改革與嘗試，如基于問題的教學[2]、基于項目的教學[3]、研討型教學[4]、互動式教學[5]等，在一定程度上彌補了傳統(tǒng)課堂教學的不足，對人才培養(yǎng)質量的提高起到了非常好的促進和推動作用。這些新型教學模式是基于建構主義理論而產生的，有著共同的發(fā)展趨勢，即注重學生探究精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、從教師主導走向“互動對話學習”等。但這些模式也是一種“制作模式”，是一種關心學科的核心概念和原理的“調查模式”[6]，是一種學生基于已有的知識進行自我知識構建的模式，本質上還是依據傳統(tǒng)“教學內容”正向設計教學，是“學科、內容導向”的教學模式，沒有將教學的重點放到學生的“能力產出”上來。

我國于2006年開始構建具有國際實質等效、與工程師制度相銜接的工程教育專業(yè)認證體系，倡導并實施三個基本理念：學生中心、產出導向和持續(xù)改進。產出導向（即成果導向）理念強調專業(yè)教學設計和實施以學生接受教育后所取得的學習成果為導向的教學，并對照畢業(yè)生核心能力和要求，評價專業(yè)教育的有效性。成果導向理念改變了傳統(tǒng)“以知識為主導”的教學理念，以學生預期能力獲得為導向進行反向設計和正向實施教學，將教學的重點聚焦于“學生產出”，立足于工程教育專業(yè)認證大背景，注重學生創(chuàng)新、實踐等能力的培養(yǎng)。汕頭大學等已經成功地將這一理念運用至課堂教學設計中并取得了較好的效果[7]。但到目前為止，我國基于成果導向教學模式的報道并不多見，該模式也沒有得到應有的重視和推廣。

一、成果導向教育和基于成果導向的教學模式

1.成果導向教育

成果導向教育（Outcomes-Based Education，簡稱OBE）是指“清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中取得實質性成功的經驗”[8]。與知識結構、教師傳授為主導的傳統(tǒng)教育相反，OBE強調學生的預期學習成果的確定、達成方式以及達成度的評價。

OBE是工程教育專業(yè)認證的三大基本理念之一，美國工程與技術教育認證協會（ABET）也全面接受了OBE的理念，并將其貫穿于工程教育認證標準的始終。2013年我國成為《華盛頓協議》的預備成員國后，我國工程教育專業(yè)認證協會（CEEAA）頒布的《工程教育認證標準（2015版）》充分吸收了OBE的理念，其通用標準中將專業(yè)畢業(yè)要求應覆蓋的內容分解成工程分析、問題分析等12個指標點作為學生預期產出的能力指標，并將每個能力指標落實到課程設計與教學活動中去，確保學生畢業(yè)后獲得“未來走向成功的經驗”。

2.基于成果導向的教學模式

基于成果導向的教學模式（Outcomes-Based Teaching and Learning，簡稱OBTL），是一種通過教學活動的開展來支撐學習結果的方法或者途徑。OBTL主要有三大構成：預期學習結果（Intended Learning Outcomes，簡稱ILOs）、教學活動（Teaching Activities）和結果評估（Outcome-based Assessment）。ILOs用來描述學生在規(guī)定的課程結束時預期達到的成果；教學活動環(huán)節(jié)的關鍵點在于教師想要學生學到什么，而不是教師怎么教，或者教什么；在評估環(huán)節(jié)，使用多種真實性的評估任務來進行評價，并且鼓勵學生進行自我反思以培養(yǎng)探究與創(chuàng)新等能力[9]。

近年來，境內外專家學者將該理念用于教學模式的嘗試、課程和課堂教學的改革逐漸被報道出來。該模式最先應用于英國、美國的高等醫(yī)學領域，英國建立了全國范圍的高等教育質量保障機構，要求每所大學必須“定義學習成果”并進行有效評估。英國成果導向教育中心和開放大學的學習成果及評估項目（The Learning Outcomes and their Assessment project，簡稱LOTA）于2005年給出了“成果導向教學中心”9個成功的案例研究，并指出，成果導向教學并沒有一個固定的模式，必須經由各個學科的教學實踐并加以調節(jié)從而達到最好的效果[10]。如今，OBTL已經被廣泛地推廣到眾多國家以及各個學科。對于實踐性較強的工程教育領域，OBTL模式的實施與倡導也已不是新鮮話題。中國香港的大學教育資助委員會（University Grants Committee，簡稱UGC）強烈建議高校采用OBTL模式以提高教學和學習效果。近年來，香港地區(qū)高校基于網絡的成果導向教學（Web-Based Outcome-based Teaching and Learning）取得了很好的效果，也開發(fā)出了一些新型軟件工具用于學習成果的有效評估[11-12]。馬來西亞、菲律賓等國家也將OBTL成功運用到具體教育實踐當中，并聲稱OBTL符合其工程教學改革的趨勢；澳大利亞工程師協會認證委員會前主席Robin King在2016年4月“工程教育認證國際研討會”報告中指出，“工程的成果是在經過復雜問題的解決后得到的”，并倡導要實施基于成果導向的工程教育[13]。沈陽化工大學校長李志義教授在這方面的研究非常深入，近年來發(fā)表了多篇論文解讀基于專業(yè)認證的教育教學改革、成果導向教育理念以及基于成果導向的教學設計理念等[14-17]。這對于我國工程教育界認清今后的路該怎么走、如何走起到了指引作用。

二、基于成果導向教學模式的特點

成果導向教學模式打破傳統(tǒng)的“以教師為中心”“以知識體系為導向”，是一種強調學生主體地位的教學模式，實現了教學范式由“內容為本”向“學生為本”的根本轉變[7]。相對于傳統(tǒng)教學，該模式在教學目標、教學內容、教學過程和教學評價等方面具有如下特點：

（1）在教學目標上落實了專業(yè)認證的畢業(yè)要求。相對于傳統(tǒng)的“以學科知識為主”的正向教學模式，成果導向教學模式注重學生綜合能力的培養(yǎng)，將目標明確地聚焦于學生最終有意義的學習結果上，強調學生的“知識、能力、素質”三維教學目標，突出能力本位教育。它不再是正向的知識灌輸，而是圍繞學生的最終“成果”來組織和開展教學，以明確的綜合能力的掌握為目標反向設計教學過程，最終促成學習成果的達成。這使得學生獲得了畢業(yè)要求中各項能力指標的基本訓練，為畢業(yè)學生通過5年左右時間達到人才培養(yǎng)目標中要求的實踐能力提供支撐。

（2）在教學內容上更注重選擇性。相對于傳統(tǒng)的“統(tǒng)一”教學，成果導向教學模式在教學內容選擇上具有更大的靈活性。教師根據學生的情況，選擇不同的教學內容供不同能力水平的學生選擇，學生則根據自己的不同情況和能力期望來選取相應的、適合自己的教學內容[14]。這也改變了傳統(tǒng)教學中教與學“兩張皮”的狀況。

（3）在教學過程上更注重以學生為主體。如果教學過程中關心的問題是“教師怎么教”，這是以教師為中心的教學[15]。而OBTL模式下的教學關注更多的則是“學生怎么學”，教師通過學習活動指導和影響學生，使他們提高“應該學習什么”的感知[12]，從學生的內外部需求出發(fā)，使學生能動地“創(chuàng)造”而不是被動地“接受”，通過主動的探究和實踐過程培養(yǎng)多方面的能力。

（4）在教學評價上注重多元化。成果導向教學模式在于確保所有的學生在離開教育系統(tǒng)時能夠擁有今后走向“成功”所需要的知識和能力，但不要求他們在同一時間、用相同的方式達成。針對此，成果導向教學模式的評價體系也不同于傳統(tǒng)模式的統(tǒng)一測評等方式，其將評價焦點放在學生的“能力指標”上，通過多方面的評價確保學生達成預期學習目標。

三、實施基于成果導向教學模式的意義

（1）有利于整體提高我國工程教育質量，建立互認的教育結構。2016年6月在馬來西亞吉隆坡舉行的國際工程聯盟會議上，我國成為《華盛頓協議》第18個正式成員，這意味著中國工程教育專業(yè)認證協會認證的中國大陸工程專業(yè)本科學位將得到美、英、澳等所有該協議正式成員的承認，也標志著我國在這一國際工程教育平臺上取得了重要的話語權。《華盛頓協議》對工程教育和工程人才的培養(yǎng)質量提出了很高的要求，比如能夠針對“復雜工程問題”進行研究、預測、模擬，要能在實際中解決“復雜工程問題”，在該協議的12條畢業(yè)要求中有8條出現了這一要求，其頻度之高、力度之大足以說明其重要程度。但這一能力的培養(yǎng)正是我國工程教育的短板。陳道蓄指出，從培養(yǎng)學生應對“復雜工程”的角度看，當前我們教學中存在重知識傳授、能力培養(yǎng)口號化等現象。因此，我國工程教育不能只是將“成果導向”作為教育理念和教學設計理念，而應盡快將其轉變?yōu)榻虒W模式，落實在人才培養(yǎng)的每一個環(huán)節(jié)和每一門課程。這樣才能使我國的工程教育與國際工程教育做到真正的“實質等效”，切實提高我國工程教育質量，以盡快地適應和滿足《華盛頓協議》的要求，推動我國由工程教育大國向工程教育強國的轉變。

（2）有利于促進學生的個性化發(fā)展。成果導向教育理念是指教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果（Learning Outcomes）。在教學策略方面，該理念強調實施“研究型教學模式和個性化教學”。相對于傳統(tǒng)教學注重對記憶能力的考查，成果導向教學模式注重學生自我探索和自我學習能力的培養(yǎng)。正如金淼所指出的，OBE課程的關鍵乃是學生的參與度和學生的積極性。教學目標的設定就是以學生預期能力的達成為導向，這不僅給予了學生一種隱性的期望與動力，也給他們提供了一個努力的框架與方向。在學習收獲方面，該理念強調所有學生都能在學習上獲得成功，也強調要采用多元和梯次的評價標準對學生進行“個性化”評價。此理念給予學生較高的成果期待，并且不以知識理論記憶能力來考核學生學習是否“成功”，而是以預期能力的達成度來進行多元化的考核。這些要求正好可以作為成果導向教學模式的主要內容進行實施，不僅使得成果導向教育理念落地，而且又能促進學生的個性化發(fā)展。

（3）有利于師生教與學觀念的轉變。從下表不難看出，傳統(tǒng)教學模式與OBTL教學模式在教學理念、教師和學生所關注的內容、授課形式、考核評價形式等方面都不一樣。OBTL模式所關注的，正是我們的教學改革所提倡的內容，這種改革對于學生學習積極性與主動性的提高有著重要的推動作用。

教學是教與學相互交織的過程，是一個雙主體的活動，學生既是老師教的客體，也是自己學習的主體。相應地，教師也是教的主體和學習的客體，這兩者互相依賴，不可分割。OBTL模式下的教學正是通過發(fā)揮教師和學生“各司其職”的主體身份，轉變其原有的傳統(tǒng)教育教學的觀念，達成二者的雙元平衡體系。

（4）有利于促進就業(yè)。OBTL模式以學生實際掌握的能力為目標，靈活設置課程，并且突出課程的實用性。這不僅使學生在學習過程中將注意力放到能力增長上來，并且能使他們根據社會市場的變化來靈活調整，在知識能力的獲取上更加有針對性與應對性。這將大大地激發(fā)就業(yè)市場活力，改變“供大于需”、但實際可用人才缺乏的局面。我國是高等工程人才培養(yǎng)大國，但卻常常面臨著高級實用型人才缺乏的尷尬局面。根據各高校發(fā)布的畢業(yè)生就業(yè)數據分析得知，不管是本科生還是研究生，在求職過程中遇到的主要困難均為“實踐、創(chuàng)新等能力的缺乏”，這意味著學生在完成其學業(yè)并達到畢業(yè)要求之后并沒有獲得社會認可的相應的能力。OBTL的優(yōu)勢之一，是將社會、未來雇主等利益群體期望的能力作為學校教學目標落實到具體的課堂教學中，這不僅能夠激發(fā)課程設置活力，更能促進以學生為中心的就業(yè)教育理念的轉變，從而保證人才質量的可持續(xù)推進。

（5）有利于教師專業(yè)能力的提高。在教學活動中，教師既是教學的設計者，也是實踐者和推動者，是影響和決定教學質量的主導力量[1]。

在傳統(tǒng)的學校組織系統(tǒng)中，教學目標、教學內容等都是固定的，教師無法直接參與教學的設計和構建。而且，學校組織的行政權力、學生的主體權利等因素都使得教師朝“去專業(yè)化”方向發(fā)展[18]。而OBTL教學模式的實施給予教師更大的主動權和靈活性，不再以教材為導向、用固定的教材和內容等去限制教師。教師可以通過學習成果的回顧意識到學生在某個特定區(qū)域的弱點與不足，并按照需求相應地調整教學方法和相適應的教學風格[12]，以參與者、構建者的身份融入到教學活動中，真正成為能夠“開處方”的“醫(yī)生”，從而實現教學相長。

四、基于成果導向教學模式的實施方式與要求

成果導向教學模式相對于傳統(tǒng)教學來說，不僅使教學的重心放到“學生的產出”上來，也通過靈活多樣的教學方式和評價方式使得課堂教學更加多元與生動。但由于其與傳統(tǒng)課堂有較大差異，在具體實施中需要注意方式和要求。

首先，要轉變觀念。這涉及教師、學生，以及學校的管理部門和領導者們三個方面。相對于傳統(tǒng)教學模式，OBTL對教師和學生都是一個挑戰(zhàn)。對于教的主體——教師來說，主要起引導者的作用，在制定教學目標時要有較好的能力，能夠合理地根據既定的預期能力達成要求參與課程的反向設計。尤其是在該教學模式啟動實施的前一兩次，需要課程負責人和學科協調者與教師一道通過良好的合作進行相關的改革設計與實施，做好引導者的工作[16]。而對于學的主體——學生而言，這種新的模式將改變他們以往以考試成績、以知識學習為首要任務的思想，也改變了他們消極學習的狀態(tài)，并積極應對學業(yè)挑戰(zhàn)，發(fā)揮主動探究的精神。因此，這不僅需要教師和學生轉變觀念，學校管理部門和領導者們也要認識到這一模式對學生學習積極性和主動性的增強、對學生綜合能力和素質的培養(yǎng)以及對學校辦學水平和人才培養(yǎng)質量的提高有著非常重要的作用，進而倡導、引導和鼓勵。

其次，要做好該模式要求的每個環(huán)節(jié)，即定義學習產出（Defining）、實現學習產出（Realizing）、評估學習產出（Assessing）和使用學習產出（Using）[7]。OBTL模式要求教師要明確“預期學習產出”，要設計一些靈活多樣的教學活動，學生在這些教學活動中能創(chuàng)造、產生新的想法去判斷和解決實際問題，還要制定評價任務來評定學生能否以學術和專業(yè)的適當方式把課堂上學到的知識用到解決實際問題、設計實驗或與客戶交流等方面。OBTL模式的重點和難點是進行基于成果導向的教學設計。如何將教學內容、教學環(huán)節(jié)和教學目標對應起來達到預期的教學效果？李志義教授提出了利用反向設計原則進行基于成果導向的教學設計，主要步驟有5個，即先確定培養(yǎng)目標，再確定畢業(yè)要求、指標點，再構建課程體系，編寫教學大綱等[14]。金淼提出了圍繞課程目標的成果導向教學設計流程，即首先針對預期學習產出提出5個課程教學目標，根據課程目標設計相應的教學環(huán)節(jié)與教學活動，教學環(huán)節(jié)設計靈活多樣并且能夠支撐課程目標，能夠體現對“復雜工程問題能力”的培養(yǎng)等。評價者需要根據課程內容的權重和比例，對每個學生給出不同的考核和評判，而非統(tǒng)一的試卷考核。李志義教授的反向設計原則先確定培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，再將預期的產出分解為各個指標點，根據指標點來構建課程體系。這樣就能確保每個能力指標點都有相應的課程內容來支撐。

再次，要加強課堂教學。課堂教學仍然是基于成果導向教學模式實施的主要形式。有效的課堂教學是預期能力與既定學習目標達成的保障，也是使學生能夠達成培養(yǎng)目標、達到畢業(yè)要求的基礎。但目前的課堂教學尚未擺脫科學教育方式的羈絆[15]。傳統(tǒng)的課堂依然圍繞教師、教室和既定的教材開展，封閉的環(huán)境、固定的內容，在教授方式上也幾乎一成不變。如何改革傳統(tǒng)課堂教學模式，真正做到互動、探究式的教與學，將“單聲道”變?yōu)椤岸嗦暤馈保坷钪玖x教授認為，OBTL模式下的課堂教學至少要實現從灌輸向對話、從封閉向開放、從知識向能力、從重學輕思向學思結合、從重教輕學向教主于學等五個轉變[17]。金淼則提出，OBTL模式下的課堂教學要關注學生的四個能力目標：知識目標、技能目標、能力目標和情感目標；通過課堂教學及時反饋，根據每一堂課的完成情況和課程目標，結合自己的實際情況，對自己下一節(jié)課程的目標作提前的設定，并且在課堂教學時采用項目驅動式教學法。不管是李志義教授提出的課堂教學的5個轉變，還是項目驅動式教學，OBTL模式下的課堂教學已經不再是單一模式下的教學過程，而是結合了多種混合教學模式的“綜合型課堂”。

最后，要實施個性化教學和個性化評價。OBTL要求教師準確把握每個學生的學習軌跡，及時把握每個人的目標、基礎和進程[16]。因此，需要針對不同的學生，確定每個階段的學習目標，按照不同的要求，制定不同的教學方案，提供不同的學習機會[17]。另外，成果導向教學的精髓在于不論學生是最后一次嘗試才成功還是每次都成功，他們的最終成績都一樣。這意味著，對于同一個小目標，不同的學生可能只是嘗試的次數不同；而對于同一個大目標，不同的學生不僅所用的時間、嘗試的次數會不同，而且其所采用的途徑和方式也可能不同。因此，需要對學生進行個性化的評價。OBTL教學模式最主要的一點就是要發(fā)揮學生學習的主動性和積極性。多方式、個性化的教學與評價機制使學生充分認識到學習不在于篩選優(yōu)劣，而在于真正能力的掌握。而且，這種多樣化的評價方式也提升了學生的學習熱情與積極性，從而以更加積極主動的心態(tài)參與到學習過程中來。

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