以教學學術為核心 構建教師教學能力發展體系

胡亮 姚嵐 金祥雷

摘 要：教學學術是教師教學能力發展的重要內涵。吉林大學教師教學發展中心圍繞這一核心概念，以師德建設為統領，基于教師發展階段、教學能力構成、教學學術內涵等方面設計教師教學發展體系；注重實踐研究，發展教師教學創新能力；創建多元化學習共同體，開展教學朋輩團隊建設；師生共同參與，促進卓越教學文化建設。

關鍵詞：教學學術；教師發展；教學能力

一流大學建設的關鍵在于其本科教育質量，教師專業化水平是提升本科教育質量的關鍵因素。幫助教師發展其個性化的教學學術能力，建設科學合理、具有活力的教師教學發展體系，是大學教師專業發展部門的核心課題，也是高?？沙掷m發展的重要保障。探討教師教學發展中心的特色建設，對促進高校教師專業水平提升、提高人才培養質量既具有理論價值，更具有實踐意義。

一、教學的學術性：教師發展的理論基礎與新視角

20世紀70年代，西方國家陸續提出和拓展了教師發展的內涵和方法。美國教育聯合會界定的教師發展包括四個方面，即個人發展、專業發展、教學發展和組織發展。個人發展包括提高教師的生涯規劃和溝通能力，培養自我發展意識并指導如何有效地保持身心健康；專業發展包括促進個人成長，獲取或增進與專業工作相關的知識、技能和意識等內容；教學發展包括學習材料的準備、教學模式與課程計劃的更新；組織發展致力于營建積極的組織氣氛，促使教師進行新的教學實踐[1]。中國學者指出：在當前，根據高等教育的發展水平和程度，以及特殊的文化背景，中國高校教師發展的內涵主要應當包括學術水平的提高，教師職業知識、技能的提高，以及師德的提升三個方面[2]。博耶于1990年發起的教學學術運動，將學術內涵劃分為“發現的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術”，在教學學術的框架中整合教學與研究的關系，使教師發展邁入新的階段。舒爾曼、克萊博等人進一步發展了博耶的教學學術思想，把博耶的“教學學術（the scholarship of teaching，SOT）”發展為“教與學的學術（the scholarship of teaching and learning，SOTL）”，將研究、教學、學習結合起來，學生學習也被納入教學學術范疇之中，教學學術思想拓展了教師發展的視野，為教師發展提供了堅強的理論支撐[3]。近年來，我國學者對教師教學發展與教學學術進行了具有中國特色的闡釋，認為教師教學發展是指為了達到教師的全面發展，在主觀努力和外部支持下，不斷更新教學理念、豐富教學策略，充實教學知識，形成獨特教學風格、實現自我價值和成長，進而提升教學能力與水平的過程[4]。亦有學者指出，教師教學發展是教師通過持續的專業學習、教學實踐反思、課程發展行動與教學規律探究，提高教學專業之意識、知能和精神，以實現促進學生有效學習的卓越教學及自身生命價值，是一個環境脈絡、文化背景與個人特質不斷交互作用、互為影響的專業成長歷程[5]。綜上所述，教學發展離不開學校、院系等組織機構的政策與支持，也必須要從教師的主體性出發，注重教師的內在需求和個性特點，強調自主學習和自我提高。教學學術從“教會教師如何教”發展為“如何促進學生學”，教師教學發展的最終目標是促進學生主動、有效學習。

自1961年美國密歇根大學成立第一個致力于教師發展的教與學促進中心以來，全世界很多高校都設立了負責統籌教學資源、開展教學學術研究、專門高效地促進教與學的支持服務機構，如教師教學發展中心、教學促進中心等。這些機構雖然名稱各異，其實質是將教育研究與教學實踐深入融合，并以此推動教學價值重建，弘揚教學文化，最終建立保障教學質量可持續提升與發展的長效機制[6]。2012年，我國教育部啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作，遴選出了30家國家級示范中心，探索建立適合我國國情、校情的教師教學發展中心運行機制。

二、構建以教師教學學術為核心的教師教學能力發展體系

在深入研究教師教學發展內涵的基礎上，本著提高教師教學能力、服務學校教學改革和創新、提升本科教學質量的基本目標，吉林大學于2011年正式成立吉林大學教師教學發展中心（以下簡稱“中心”），并于2012年入選“十二五”國家級教師教學發展示范中心。中心以“推廣現代教育理念、營造先進教學文化、促進教學改革創新、提升教師教學能力、服務區域教師發展”為宗旨，立足吉林大學，服務東北。五年來，中心積極開展系統化、制度化和常態化的教師教學發展及服務工作，構筑了多元化教學能力發展平臺，并在區域教師教學發展中努力發揮示范和帶動作用。

1.堅持一個統領，提升教師隊伍的職業素養

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師大計，師德為本。這是我國幾千年來尊師重教傳統的體現，也是對教師職業的最高要求。習近平總書記在北京師范大學與師生代表座談時指出：“要做有理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心的好老師”。他還特別強調：“正確理想信念是教書育人、播種未來的指路明燈；老師的人格力量和人格魅力是成功教育的重要條件；扎實的知識功底、過硬的教學能力、勤勉的教學態度、科學的教學方法是老師的基本素質；好老師還應該是智慧型的老師，具備學習、處世、生活、育人的智慧，既授人以魚，又授人以漁，能夠在各個方面給學生以幫助和指導；好老師不是天生的，而是在教學管理實踐中、在教育改革發展中鍛煉成長起來的。”

我校教師教學發展中心作為學校教師發展工作的重要機構，堅持所有工作均以師德建設為統領，做到師德建設全程化，內化于心、外化于行，使教師教學發展中心不僅僅是提升教師教學能力的服務機構，更是塑造職業品格、提升職業精神的“教師之家”。這不僅是指崗前培訓中有關大學教師的角色、道德規范、法律法規、職業素養等較為直觀的內容，也包括將其貫穿于所有教學發展活動的內在要求。針對每一次教學活動，中心都精心設計師德的宣傳、養成與提升。例如，“教師個人與事業的協調發展”講座讓教師在聆聽教學名師的成長之路中堅定理想信念，“淺談教學工作對于教師素養的要求”促進教師進一步提升職業道德情操，“教學心主張”工作坊從心理學角度與教師探討對學生的仁愛之心，等等。這些真切可感、潛移默化、潤物無聲的形式，使師德養成不再是老生常談，而是與教學發展融為一體的共識和共情。

2.圍繞教學學術能力提升，做好三個層次設計

中心成立以來，開展了豐富多彩的教學發展活動，共舉辦新任課教師教學研修班4期、助教培訓2期、教學與學術能力系列提升講座20講、教學工作坊34期、教學沙龍8期、創新創業教育系列活動4期、高校MOOC建設與教學發展訓練營10期、學院教學發展專項培訓5期、網絡課程培訓200多門次，共有7 000余人次參與到教師教學發展的各項活動中。

這些活動不是以散在的形式存在，而是以推動教師教學學術為核心，以推廣學生主動學習策略為目標，基于教師發展階段、教學能力構成、教學學術內涵等方面而設計的教師教學發展體系（見表1、表2、圖1）。

這三個層次的設計理念使教學發展活動緊密結合教師各個階段的發展需求，循序漸進、有的放矢、更具針對性。同時，更好地服務于學校的教學改革與創新，發現種子、扶持項目、培育成果。有機循環的設計使教學發展活動增強了內在、有機的聯系，大大提高了活動的實效，使師生及時受益，推動教師教學學術活動可持續地、深入地開展。

3.注重實踐研究，發展教師教學創新能力

教學學術是教師從教和學的實踐中提取中心問題，通過使用合適的學科認識論方法對這個問題進行研究，并將結果應用于實踐，對結果進行交流、反思及同行評價[7]。教師教學能力的提升，關鍵在于對自身教學實踐活動的反思、研究和改進。這一實踐研究的過程，是通過教學理論指導設計自己的教學，評估學生學習效果，反思理論及實踐模式是否可行或有何不足，進一步改善教學的教學行動。為了踐行這一理念，中心以本科教學改革研究立項為載體，鼓勵教師廣泛參與教學改革的理論研究和實踐，開展教學學術研究工作。2011—2015年，學校共確立三批校級教學改革項目831項，其中，177項課題被立為吉林省教育教學改革研究項目，累計參與教師達4 000余人次。為引導和培養青年教師參與本科教學改革研究，中心分別于2013年、2015年專門為青年教師設立了青年教師教學能力發展項目，涉及教學模式創新、課程改革與建設、實踐教學、本科生學術能力培養、研究性學習、教學方法創新、考試方法創新等方面。這些項目選題側重實際教學工作的改進，重在引導和培養青年教師參與本科教學改革積極性，通過項目研究提升青年教師教學問題意識，進行教學能力訓練。對于有創新、效果好、可推廣的項目，中心會邀請教師們分享自己的創新理念、模式和具體做法；對于在研究過程中有困惑、有困難的教師，中心也會組織小型研討或協助聯系教學專家，幫助其克服困難，繼續推進項目的開展。

4.創建多元化學習共同體，開展教學朋輩團隊建設

一般而言，高校教師教學培訓強調的是從學校的教學理念、發展需求出發，引導教師接受學校想要推行或者規定的培訓。而真正有效的教師教學發展則著重從教師主體性出發，強調教師的需求、個性特點和自我要求。教師發展離不開某種形式的培訓，但更應重視教師的自主性，強調個性化的發展，達到自主學習和自主提高。教師教學發展中心應基于共同的教學發展愿景，將那些分散在各個基層學術組織、相互隔離、疏遠的教師個體，組織成為學習共同體。為全面提升全體教師的教學能力，教師教學發展中心的工作重點應當是培育各類教師學習共同體，使全體教師在學習共同體中持續發展，教學能力不斷提升[8]。

中心自成立之初就致力于促進多元化學習共同體的建設，如建立QQ群、微信公眾號、微信群等教師社交媒體，積極嘗試和推進基于教學問題的跨學科沙龍、基于學科教學法的學院教學專項培訓等。在五年多的教學活動中，涌現了一批教學熱情高、教學研究能力強的教師個體。他們來自不同的院系、專業，在教學發展活動中相識、相知、相惜，在教師教學發展中心的扶持和指導下，慢慢形成了一支教學朋輩團隊。這支團隊已經開展了形式各異的教學活動，如在系內開展針對某一門課程的教學研討，邀請知名學者在院內開展教學講座，帶動教研室全體教師開展課程教學研究，跨學科開展教學沙龍，等等。這些教師也得到了院系的支持，院系與中心一起為教學朋輩團隊的工作提供資金支持和指導服務，讓教師們在基于興趣的基礎上從事教學研究，提升教學質量。與此同時，青年教師之間還組成了一些多元化的小型學習共同體，他們自主設計學習內容，不止限于本科教學相關工作，還涉及跨學科學術合作、如何提高工作效率、人際交往等方面?？梢哉f，教學朋輩等新生的多元化學習共同體，既補充了學校層面學科教學法的缺失，同時最大限度地發揮了教師的主動性，真正實現了教師的個性化發展、可持續發展。

5.師生共同參與，促進卓越教學文化建設

在互聯網時代，學生獲取知識的方式、學習習慣、學習訴求都發生了翻天覆地的變化，教學模式需要隨之改變，課程關系、師生關系需要重構。教師是學習問題的設計者、指導者、合作者以及學習過程的評價者，師生是教與學的共同參與者，教師的“如何教”最終目標是促進學生“如何學”。2017年我校在人才培養方案制定要求中明確提出：要體現學生在教學過程的主體性，樹立加強學生獨立學習能力和創新精神培養的觀念；要體現個性化教育思想，樹立因材施教、多規格、多樣化的思想觀念。

中心的教學發展活動一直圍繞“主動學習策略”教學理念開展，其中部分活動對學生開放，包括教學沙龍、讀書會、工作坊等，通過師生互動，了解學情，促進教師和中心對自身工作的反思，增強教學發展活動的實效。中心還嘗試邀請在校本科生站上講臺，與教師之間展開平等的交流和對話。例如，唐敖慶班2012級學生李超主持了“從學生視角看傳統教育理念與教學方式的革新”的工作坊，他結合自己的學習經歷探討了“以學生為主體、以興趣為主導”的教學理念。文學院汪彩熒同學經常參與教師教學發展活動，她給中心留言：“每一個人在生命中實現自我成長與價值的同時，以個人微薄之力，為他人提供力所能及的幫助，兼善天下太遠，兼益身邊的人，卻行在每一天。每一位教師，做的都是這樣一件事。當第一次聽說學校為教師們組建了一個平臺，為著為什么教、教什么以及如何教而思索和實踐著，便由衷的感動，生命由此不再孤獨。想著在年末的那一天發一句祝福：愿天下所有的老師都好，也祈禱每一位學生，或早或晚，能讀懂老師們的心意，把這份愛傳遞下去?！?/p>

教師教學發展中心的工作是一項系統、專業性強又充滿人文關懷的復雜工作，如何在以教學學術為核心、科學設計、強調實踐、注重服務的基礎上，更加專業地開展教學咨詢、評價與幫助等相關工作，是值得我們繼續研究和探索的重大課題。

參考文獻：

[1]National Education Association. Faculty Development in Higher Education：Enhancing a National Resource[M]. Washington：National Education Association，1992.

[2]潘懋元，羅丹.高校教師發展簡論[J].中國大學教學，2007（1）.

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[4]西安交通大學國家級教師教學發展示范中心工作組.建設具有本校特色的教師教學發展中心[J].高等工程教育研究，2014（4）.

[5]蘇強，呂帆，林征.大學教師教學發展的理性思考與超越之維[J].教育研究，2015（12）.

[6]陸國棟，孫健，朱慧.教師教學發展的融合理念與現實探索[J].中國高等教育，2014（6）.

[7]王玉衡.試論大學教學學術運動[J].外國教育研究，2005（12）.

[8]胡鋒吉.高校教師教學發展中心建設的理論思考與策略設計[J].中國大學教學，2013（3）.

[責任編輯：夏魯惠]