走近漢字文化追問識字教學

陳旻

摘 要：在識字教學實踐中，識字教學的意義被簡單地理解成“工具”，識字多以“讀準音”為標準，以“一遍過”為常態，以求擠出更多的時間來進行所謂的“人文閱讀”。我們認為，整合閱讀、寫作與識字形成三位一體，不僅可以高效地掌握字的音形義，更是在真實的語言文字運用環境中來學習語文，而不是主要通過詞語講解、句型分析來學語文。

關鍵詞：漢字文化；識字教學；內涵關聯

王筠在《教童子法》中主張“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書”“識千余字后乃為之講，能識二千字乃可讀書”。新課標也指出“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，而且是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容”。

可見，古往今來識字都是語文學習的起點與出發點，有著不可撼動的基礎地位。但在具體的識字教學實踐中，識字教學的意義卻被簡單地理解成“工具”，識字多以“讀準音”為滿足，以“一遍過”為常態，以求擠出更多的時間來進行所謂的“人文閱讀”。在中高年級，有時干脆把識字打入不可控的“課前預習”的“另冊”之中，“較強的獨立識字能力”的要求，也因為缺失了“課堂習得”的培養過程而無法落實。

一、“漢字是什么？”——對識字教學內涵的追問

誠然，漢字是世界迄今為止獨一無二的仍在使用的表意文字，由于它生動而形象的造字機制，不間斷使用而保存下來的文化信息，從不同側面展示人們的觀念心態和悠遠記憶。不同于字母文字，漢字本身就融入了智慧與思考，因此識字教學也是“啟智人，字道合一”的過程。

然而，如果盲目使用一些易于記憶的方法來識記漢字，其危害輕則造成錯別字、漢字誤讀、字形混淆等現象；重則荒廢了中華民族的漢字文化——孩子膚淺地接受了漢字的音形義，而忽視了漢字背后厚重縝密的文化歷程。

【案例】

例一：教師出示“美”字，讓孩子識記，孩子立刻編兒歌：“王大姐頭上戴了兩朵花，真美呀！”

例二：“餓”解釋為“我吃飯因為餓”；“樓”理解為“一個女孩子背著一袋米在樹旁休息”；還有人把“韭”字講成“不是（非）只有一根，而是一大片”，把“悲”講成“心里像長了韭菜一樣的悲哀”。

且來看看例一中的“美”字，這是一個上下結構的字，而利用編兒歌的方式記憶，看似生動有趣，實則缺乏科學性。美字本身是會意字，金文字形，從羊，從大，古人以羊為主要副食品，肥壯的羊吃起來味很美。本義是味美。而經過兒歌的識記后不但歪曲了漢字的本意，更混淆了美字“羊”字頭的概念。

例二中把聲旁“婁”拆分成“米”和“女”兩個部分來理解意義，這都是對漢字部件功能的一種曲解；而“韭菜”的“韭”上面的部件原是表示韭菜叢生的形象，是不成字的，與“是非”的“非”無關；“悲”上面的部件“非”，是用來表示讀音的，與韭菜無關。

這些識字法雖然順應了學生的識字現狀和心理特點，但違背了漢字本身的客觀規律，只顧眼前的教學效果，只為了破解眼前的生字教學難點，生搬硬套，胡亂講解，這種危害隨著時間的推移會逐漸顯現。

二、“識字為的是什么？”——對識字教學出發的追問

1.識字、寫字是閱讀和寫作的基礎

識字教學為閱讀和寫作提供3500字的基礎任務完成后，為什么在后來的閱讀和寫作中諸如錯別字等基礎性問題依然嚴峻呢？這不得不令我們認真反思課程政策中“識字是閱讀和寫作的基礎”這句話，重新思考一下識字和閱讀、寫作的關系問題。

《現代漢語詞典》對“基礎”的解釋是“事物發展的根本或起點”。按照這一解釋，“識字是閱讀和寫作的基礎”比較準確的理解應該是“識字是閱讀和寫作活動開展的根本或起點”。那么作為閱讀、寫作的根本，識字就絕不應僅僅是清除“字障”，更肩負著“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”“逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣”的使命與責任。

2.識字教學是語文教學不可或缺的一部分，具有獨立存在的價值和意義

識字教學是語文教學的邏輯起點，同時又貫穿于語文教學的始終。它是閱讀和寫作教學的基礎，但又不僅僅是兩者的工具和附庸。識字教學同樣承擔著聽、說、讀、寫的能力訓練目標，蘊含著語文學習的方法指引。

對于漢字的認知就是一個循序漸進、螺旋上升的過程。識字是閱讀寫作的鋪墊，閱讀寫作是對識字的鞏固與深化。隨著兒童認知水平、閱讀水平的發展，對漢字的理解也會向縱深處蔓延。

三、“我們怎么辦？”——對識字教學路徑的追問

識了字就要用，學用結合是熟練掌握知識的必要條件，是開啟兒童心扉的好辦法。用多了，用熟了，就能“生巧”，這個“巧”就是智力的一種表現。從這個意義上說，識字和聽說讀寫應該是一體，不能人為地把它們分割開來。聽說讀寫就是把識的字付諸實用。

在教學實踐中，可將生字有機地隱含在詩歌、諺語、故事、謎語、童話等兒童喜聞樂見的閱讀材料中進行教學；在大量地閱讀中豐富學生對于漢字對于語詞內涵的感悟，在識字過程的不斷遞進中提升閱讀的興趣與能力。識字閱讀是汲取積累的過程，語文學習的終極指向是表達。在快速識字、海量閱讀的基礎上，引導學生樂于表達。培養興趣就不能增加負擔，低年段可利用口頭作文錄音，電腦造句、組詞，打成短文等方式進行識字教學。

整合閱讀、寫作與識字三位一體，不僅可以讓學生高效地掌握字的音形義，更是在真實的語言文字運用環境中來學習語文，而不是主要通過詞語講解、句型分析來學語文。整個語文教學過程完全是以語言文字的運用為中心，而不是以語法分析或詞語講解為中心（當然，這并不排斥必要的詞語和句型的講解與分析），真正實現語文能力的整體推進與綜合素養的不斷形成。如此，母語教育才能返璞歸真，簡簡單單認字，簡簡單單閱讀，簡簡單單記誦。在簡單中讓孩子從容沐浴在母語的神圣長河中。

編輯 張曉婧endprint