課堂練習，切不可一練就罷

瞿慧

在數學課堂教學中，適度、扎實的課堂練習是促進學生數學能力提升的關鍵性環節。但在教學實踐中，光有練習而沒有后續的點撥，學生就只能在原來的程度上原地踏步，使得很多富有價值的練習題和資源都成為了一種擺設。因此，教師要強化學生練習的點撥引導，提升練習的價值。

一、適度創編，在點撥引導中調整思維

從教師對學生練習指導的全過程來看，學生自身完成練習的時間相對較長，但對習題完成的評價點撥往往用時較短，造成了習題教學常見的“重練輕撥”的教學尷尬。其實，對學生習題的點撥與指導是提升學生能力的重要環節，承載著及時發現錯誤、糾正錯誤、深度強化、必要拓展等任務。面對如此眾多的任務，究竟該“點撥什么”也就成為了保障習題評價的重要基礎。

如在“圓的面積”這一部分教學時，一道題是：從一個邊長為40厘米的一張方形紙板上剪出一個最大的圓。此圓的周長與面積分別是多少？這道練習題中，40厘米的邊長正是剪出來圓的直徑，計算周長與面積可以直接借助公式進行，對于學生而言并非難事。如果僅此講評收手，練習的價值顯然大打折扣。于是，教師對這道題進行了改編：已知正方形的面積為32平方厘米，在這個正方形中剪出一個最大的圓形，圓形的面積是多少？這一道題中，學生無法直接得出圓形半徑的長度，如果一味地套用公式，學生的思維將會陷入僵局。教師則進行了這樣的點撥引導：首先，對圓面積的計算公式進行重新地審視；隨后，引導學生借助正方形面積公式中邊長的平方與圓面積公式中半徑的平方之間的聯系點，順勢求得此圓的面積，從而讓學生切實感受到在已知半徑的情況下，可以求得圓形的面積，但并不意味著必須要知道圓形半徑才能求出面積。

教師利用改編之后的題型，讓學生清晰地認識到計算圓形面積不同的質態，更借助教師的評價指出問題的本質，真切感受到問題的思考不能絕對化、唯一化，有效提升了學生思維的靈活性。

二、針鋒相對，在點撥引導中切實矯正

強化對練習題型的整體性把握與深入開掘，能為習題評價找準落腳點。但這種基于教師層面的感知理解，僅僅是一種一廂情愿的預設而已，并不能真正替代教學的全部過程。這就要求教師必須要走到學生中去，深入、全面地了解學生的答題情況，探尋學生練習過程中的生成性資源，為之后的點撥引導尋找有價值、普遍性的著眼點，凸顯講點評的目的性和針對性。

如在教學了“小數的性質之后”，教師出示了這樣的習題：1.70、0.130、0.040、23.000。哪些數字中的“0”是可以省去的？哪些是不能省去的？

學生順利地將1.70與0.130進行了改寫，連0.040也準確地改寫成了0.04，學生對小數性質中“末尾”一詞的理解較為準確，也與筆者的預設吻合，但很多學生卻將23.000改成了23.00，少數學生將23.000逐步轉變：23.000、23.00、23.0、23，這讓筆者頗感意外。教師鼓勵學生大膽地表達自己的想法，有學生指出：小數的末尾添上或者去掉一個0，大小不變啊！原來學生是將小數性質中“添上或者去掉0”異化為“添上或者去掉‘一個0”。教師正是敏銳地捕捉學生“23.000、23.00、23.0、23”這一看似準確但卻存在思維局限性的認知過程之后，在點撥的過程中指導學生更精確地理解小數性質，領悟其語言表達的內在含義。

教師點撥的內容和重點絕不能是教師一廂情愿地解讀與設定，而要從學生的認知過程中多發現學生認知的不足，在深入了解學生的錯因之后，為學生及時反思、切實矯正提供支撐。

三、逆流而上，在點撥引導中以問解錯

教師對練習的點撥不僅僅是對教學效果的反饋，更是引領學生對知識二度整理和綜合運用的過程。教師要充分運用講評過程中的有效資源，完善學生內在的數學結構，歷練學生綜合性運用知識來分析問題、解決問題的能力。

在講評過程中，學生練習中的錯誤是最容易暴露學生思維認知不足的資源，這就要求教師要積極關注學生的錯誤。如在教學“分數的意義”后練習：將一本3米長的繩子切成5段，每段是這根繩子的多少？學生的答案共有三種：3/5、1/5、3/5米。對于兩個錯誤的答案，教師并沒有棄之不用，而是進行了這樣的引導：請根據這道題目中的已知條件，分別提出兩個問題，使其答案分別為是3/5和3/5米。學生在提問的過程中，不僅是對原有題目的深度拓展，同時也是分數意義的再度感知，起到了一箭雙雕的作用。

教師引領學生厘清了其思維的邏輯，對更好地鞏固新授內容，起到了較好的促進作用。

數學課堂教學中的練習是引領學生鞏固新知、歷練表達能力的重要渠道，而教師對學生練習地點撥與再利用，對于提升練習效果，豐富思維認知又有著積極的推動作用。

（作者單位：江蘇鹽城市澤夫小學）endprint