數學教師支持與小學生數學學業成就的關系：數學焦慮的中介作用

趙琪?宋乙寧?趙衛國

〔摘要〕以山東省某小學400名小學生為被試，采用結構方程模型考察了小學生數學教師支持、數學學業成就與數學焦慮之間的關系。研究結果表明：（1）數學教師支持與數學學業成就呈顯著正相關，與數學焦慮呈顯著負相關；（2）數學焦慮可以部分中介數學教師支持與數學學業成就之間的關系。

〔關鍵詞〕小學生；數學教師支持；數學焦慮

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）26-0025-04

一、問題提出

對于小學生而言，數學是一切科學的基礎，其重要性不言而喻。數學學科在提高人的推理能力、抽象能力、分析能力和創造能力上，是其他學科難以替代的，近年來也越來越受到教育研究者和教育者的關注。

教師作為學生的引導者，與學生的接觸最為頻繁，可以說教師是一個很重要的支持源，對學生的學業發展具有穩定且積極的作用[1]。教師支持行為具體表現為教師根據其對學生行為表現的期望而產生的幫助活動[2]。學生感知教師支持行為是指學生在學習生活中所知覺到的教師對其支持的行為態度[3]。很多研究者認為，教師支持是學生在學校環境中的社會支持之一，對學生的學業投入和適應具有重要的意義[4]。教師支持對學生學業結果的影響主要表現在師生互動中教師提供的“支持”，這種“支持”對學生的學業情緒、學習動機和學業主動性等有正向預測作用[2-5]。作為一種重要的外部支持來源，教師支持對學生的行為表現有重要的導向作用，也是兒童在遭遇挫折或失敗后可以獲得的能量源之一[6]。不同性別、性格類型和家庭類型的中學生在感知教師情感支持上沒有顯著差異。隨著年級的增長，學生感受到的教師支持呈現先降低后升高的趨勢，兩者都呈一種 V型的發展[3]。初中生教師支持隨學生年級的增長而減少[7]。已有研究證明，感知到的教師支持對學生的學業成就存在積極預測作用。

數學焦慮是個體在處理數字、使用數學概念、學習數學知識或參加數學考試時所產生的不安、緊張、畏懼等焦慮狀態。即時的數學焦慮反應分散了工作記憶活動，由此會降低依賴于工作記憶的數學任務成績[8]。根據加工效能理論，數學焦慮會引發干擾性思維與擔憂，這會對正在進行的任務所需的加工資源產生限制和無意義的占用[9]。高中生數學成績的學生焦慮分數低，數學焦慮和數學成績之間是一種線性關系[10-11]。以初中生為被試，數學焦慮與數學成績不存在相關關系[12]，張曉龍[13]發現，被試的數學焦慮和數學成績有顯著差異。我們擬探討小學生數學焦慮與數學學業成就的關系。

在教師支持與焦慮的關系上，涂勤建等人[14]研究發現，教師的支持與學生的課堂焦慮呈顯著負相關，而壓力是焦慮產生的重要原因、社會支持可以有效緩解焦慮、主觀支持能調節工作壓力和焦慮的關系，這種關系的存在驗證了緩沖器模型[15]。所以，本研究針對數學學科，擬研究數學教師支持與數學焦慮的關系。

因此，本研究一方面探討數學教師支持對學生學業影響的程度，另一方面考察數學焦慮對學業成績的影響的作用機制，為充分發揮各方因素的積極作用提供心理學依據。

二、研究方法

（一）被試選取

山東省某城市某小學三到六年級兒童，每年級抽取2個班，共400人。

（二）測量工具

小學數學焦慮量表：采用吳明隆[16]2003年出版的《SPSS統計應用實務》中的小學數學焦慮量表，共27個題，有4個維度，分別為壓力懼怕、情緒擔憂、考試焦慮、課堂焦慮。壓力懼怕策略6題（14、15、19、21、22、23），情緒擔憂8題（2、3、4、7、10、11、12、16），考試焦慮8題（1、5、6、8、9、13、17、18），課堂焦慮5題（20、24、25、26、27）。反向計分題目：24、25、26。每個問題包括“完全不同意、很不同意、一半同意一半不同意、很同意、完全同意”5級選項，依次分別計分為“1、2、3、4、5”。科隆巴赫α系數為0.879。

感知到的數學教師支持量表：采用柴曉運[17]編制的中學生感知到的數學教師支持問卷，共17個題，包含情感支持、自主支持、認知支持三個維度。情感支持7題（2、3、5、9、12、 14、15），自主支持5題（1、4、6、8、11），認知支持5題（7、10、13、16、17）。每個問題包括“完全不符合、基本不符合、不確定、基本符合、完全符合”5級選項，依次分別計分為“1、2、3、4、5”。內部一致性α系數為0.908。

三、研究結果

（一）數學教師支持、數學焦慮、數學成績的平均分（標準差）（見表1-2）

（二）數學教師支持、數學焦慮、數學成績的性別、年級差異

1.數學教師支持的性別、年齡差異描述統計

在性別上差異不顯著，t0.05（770）=-1.732，p>0.05，但具有顯著的年級差異，F（3，400）=8.323，p<0.001，五年級>六年級>四年級>三年級。在各個維度上，也具有顯著的年級差異。在情感支持維度上，F（3，

400）=6.442，p<0.001，五年級>六年級>四年級>三年級；在自主支持維度上，F（3，400）=7.039，p<0.001，六年級>五年級>四年級>三年級，在認知支持維度上，F（3，400）=9.512，p<0.001，六年級>五年級>四年級>三年級。

2.數學焦慮的性別、年級差異描述統計

數學焦慮在性別上差異不顯著，t0.05（770）=-0.917，p>0.05；但具有顯著的年級差異，F（3，400）=12.773，p<0.01，六年級>三年級>四年級>五年級。在各個維度上，也具有顯著的年級差異。在壓力懼怕維度上，F（3，400）=4.612，p<0.01，六年級>三年級>四年級>五年級；在情緒擔憂維度上，F（3，400）=7.648，p<0.001，六年級>四年級>三年級>五年級；考試焦慮維度上，F（3，400）=8.255，p<0.001，六年級>四年級>三年級>五年級；在課堂焦慮維度上，F（3，400）=1.802，p>0.05。endprint

（三）數學焦慮、數學教師支持、數學成績的相關關系

由表3可以看出，感知到的數學教師支持與數學成績呈顯著正相關，感知到的數學教師支持越高，數學成績越高；與數學焦慮呈顯著負相關，感知到的數學教師支持越高，數學焦慮越低。數學焦慮與數學成績呈顯著負相關，數學焦慮越高，數學成績水平越低。

（四）數學焦慮在數學教師支持與數學成績關系間的中介作用

采用溫忠麟提出的依次回歸的方法檢驗中介變量（數學焦慮）的效應時，主要包括 3個計算過程。首先，將 X（數學教師支持）、M（數學焦慮）、Y（數學成績）按對應的觀測指標合并取均值后中心化。其次，檢驗回歸方程 Y=c X+e1中c的顯著性。第三，檢驗回歸方程 M=aX+e2 中a的顯著性、回歸方程Y=cX+b M+e3 中a、b的顯著性。若 a、b 均顯著，則檢驗 c，判定是部分中介效應還是完全中介效應；如果均不顯著，則停止檢驗。

由表4可知，a=-0.558，t=-8.264，p<0.001、b=-0.182，t=-6.608，p<0.001均達到了顯著水平，因此說明數學焦慮的中介效應顯著，即數學教師支持通過數學焦慮這一中介變量對數學成績產生影響。同時，c=0.079（t=1.988，p<0.05），因此是部分中介效應，壓力對焦慮的作用不完全通過中介變量心理彈性來產生影響，中介效應與總體效應的比值為：ab/c =（-0.208）*（-0.163）/0.517 = 6.6%，中介效應解釋的因變量的方差變異為 SQ-rt = 15.03%。

四、討論

本研究發現，數學教師支持與兒童的數學成績呈正相關，數學焦慮量表得分與兒童的數學成績呈顯著負相關，這表明數學教師支持可正向預測數學成績，數學焦慮確實可以負向影響學生的數學成績。

相關分析的結果為檢驗中介效應奠定了基礎，因而本研究采用回歸分析來探討數學焦慮作為中介變量的顯著性，結果發現數學焦慮作為中介變量作用顯著。本研究中的 a、b 和 c均是顯著的，因此認為數學焦慮的部分中介效應是顯著存在的。

一方面，數學教師支持的增大可以直接引發數學成績的升高，這是當前學習教育環境下得到普遍認同的問題。

另一方面，基于生態系統理論，將數學焦慮作為中介變量考慮其在數學教師支持（外在感知）和數學成績（內在結果）中的作用。根據以往研究者對于數學焦慮的概念研究，數學焦慮作為個體的內部因素，是產生個體差異的原因。誘發數學成績的因素有很多，如家庭教養方式、學生努力程度、學生的智力、學校的師資水平等。在教育壓力如此大的趨勢下，基于對自身對能力的確認、學校的認同以及來自親友的支持，數學焦慮水平高的個體所體驗到的“壓力感”較高，由外界壓力帶來的負面影響程度也相對較高。值得注意的是，數學焦慮僅僅起到部分中介作用，中介效應與總體效應的比值為6.6%，說明實際上有大部分的效應是通過直接效應或其他中介變量實現的。僅通過上一步的相關分析便可發現，數學焦慮的各個維度對數學教師支持和數學成績的影響是不一致的，“壓力懼怕”“情緒擔憂”和“考試焦慮”起主要作用，而“課堂焦慮”對數學教師支持和數學成績的影響并不顯著，這很可能是中介效應比例過低的主要原因。數學教師支持-數學成績的反應模型中是否存在其他中介變量，以及數學焦慮各維度的具體中介效應大小，仍有待進一步的研究。

綜上所述，對于小學生來說，數學教師支持直接影響其數學成績，此外還通過數學焦慮這一中介變量間接影響數學成績。本研究的樣本是小學生，他們在中高階段體驗到的數學焦慮是最直接的，由于個體對自身的定位和他人對自己的期望，來自個人、家庭、學校和社會各方面的壓力，均會對學生的情緒產生不同影響，尤以焦慮情緒最為典型。同時在素質教育的大環境下，學生需要家人朋友教師的支持度。若是氛圍不好，則會進一步加劇焦慮情緒的產生。因此，為有效解決小學生在中高階段突出表現出的一些情緒焦慮問題，應該考慮不斷增強其心理承受力和恢復力，以促進學生緩解消極情緒。

五、教育啟示

由結果可以看出，數學教師在教學過程中對學生的情感支持和知識支持的力量，一方面提高了學生的學習成績，另一方面也緩解了學生的焦慮情緒，這對于一線教師而言，是具有啟發意義的。教師在學校教學中，起著舉足輕重的作用，教師不是簡單的知識傳授者，更是引導者和示范者，不僅要關注學生對知識的掌握情況，也要理解學生在學習過程中面臨的焦慮情緒問題，教師不經意的一句問候，可能會對學生產生意想不到的作用。

參考文獻

[1].Sakiz G，Pape S J，Hoy A W. Does perceived teacher affective support matter for middle school students in mathematics classrooms？[J]. Journal of School Psychology，2012，50（2）：235-255.

[2]陳彥壘，郭少陽. 初中生感知教師支持行為對學業成就的影響：有中介的調節效應[J]. 中國臨床心理學雜志，2016，24（2）：332-337.

[3]歐陽丹. 教師期望、學業自我概念、學生感知教師支持行為與學業成績之間的關系研究[D]. 廣西師范大學，2005.

[4]李咸文，于海峰. 教師支持、成就目標定向與中小學生數學學習興趣的關系[C].中國心理學會發展心理專業委員會學術年會. 2015.

[5]柴曉運，龔少英. 中學生數學學習投入：感知到的數學教師支持與數學自我概念的作用[J]. 中國特殊教育，2015（6）.

[6]田艷輝，秦霖，王丹丹，等. 受艾影響兒童心理韌性對學校適應和學習成績影響的雙重中介效應[J]. 中國特殊教育，2013（10）.

[7]朱浩亮，吳勝濤. 初中生英語學習動機的變化趨勢及其與教師支持的關系[J]. 課程.教材.教法，2010（8）：58-63.

[8]陳英和，耿柳娜. 數學焦慮研究的認知取向[J]. 心理科學 ，2002 ，（6）：653 – 655.

[9]劉偉方，司繼偉，王玉璇. 認知策略選擇的元認知因素[J]. 心理科學進展，2011，19（9），1328-1338.

[10]張寧. 高中生數學焦慮、數學自我效能感與數學成績的關系研究[D]. 河北師范大學，2006.

[11]魏紅，劉詠梅，溫芳勇. 高二學生數學焦慮與數學成績的相關性[J]. 數學教育學報，2012（6）.

[12]孔令躍. 數學焦慮與數學成績關系的研究[D]. 首都師范大學，2002.

[13]張曉龍. 中學生數學焦慮、信念與成績關系的研究[D]. 河北大學，2004.

[14]涂勤建，武俐，胡峰. 試論教師支持和交際策略引導對外語焦慮的影響——以日語學習為例[J]. 蘭州教育學院學報，2016，32（8）：142-143.

[15].金一波，李嬌，陶靈芝，等. 高校女教職工壓力、社會支持和主觀幸福感的現狀及其關系[J]. 中國健康心理學雜志，2014，22（2）：224-227.

[16]吳明隆. SPSS統計應用實務[M]. 科學出版社，2003.

[17]柴曉運，龔少英. 中學生感知到的數學教師支持問卷的編制[J]. 心理與行為研究，2013，11（4）：511-517.

（作者單位：山東師范大學心理學院，濟南，250014）

編輯/張 帆 終校/于 洪endprint