在科學課堂生成中發展學生的思維

夏祥祥

摘 要：小學科學教學中，教師應在學生發言中發現生成，在動手操作中發現生成，在拓展延伸中發現生成，以此捕獲那些動不動就“忽然不見”的生成性教學資源，靈活調整教學方案，打造厚實、靈活、生機盎然的科學課堂，并且在這樣的臨場發揮中，鍛煉其思維，洞開其視域，收獲沉甸甸的科學素養。

關鍵詞：趣味引入；觀察實踐；拓展延伸

好的教師要善于蹲下身子，善于發現課堂中的隨機資源，善于發現那些生成性資源，以此打造彈性課堂和拓展課堂。因為正是“生成性資源和契機”，才能引發出孩子們的個體感悟和多元解讀，而這恰恰是培養孩子們創新意識所不可或缺的，也正是“生成性資源和契機”，才能真正地鍛煉學生，滋養學生，成就學生。

那么，如何在小學科學課堂中抓住那些稍縱即逝的生成性契機或資源，打造意蘊十足的探究課堂呢？竊以為，教師應在學生發言中發現生成，在動手操作中發現生成，在拓展延伸中發現生成，以此捕獲那些動不動就“忽然不見”的生成性教學資源，靈活地調整教學方案，打造充實、靈活、生機盎然的科學課堂。

一、在學生發言中發現生成

好的教學應該“真正把學生放在心里”，成功教學的標志是學生投入課堂中并有所收獲。從這個意義上說，教師不是考慮自己的預案有多么完美，自己在課堂上的表現有多么精彩，而應時時刻刻關注孩子們的學情，由注重課堂環節、程序編制到更加關注學情、氛圍和師生、生生關系。教師是以“教”字當先呢？還是以“學”字當頭呢？顯然只有后者才是值得稱道的。特別是針對小學生，更應讓“以學為中心”成為課堂的常態。

曾經聽過一節蘇教版科學五年級上冊“導體和絕緣體”的公開課，孩子們嘰嘰喳喳，一片“你方唱罷我登場”的熱鬧景象：“塑料是絕緣體”“人體是導體”“衣服是絕緣體”“金屬是導體”“水是導體”……即便是沒有動手驗證之前，上述毫無懸念的流暢回答，幾乎昭示著學生對于“導體和絕緣體”已經處于“毫無問題”的前認知狀態。但是，真相果真如此嗎？孩子們真的就如教師事先所預料的對導體和絕緣體真正區別了嗎？比如，坐在教室中聽課的我，就聽到了一個學生的半句：“所有的衣服都是絕緣體嗎……”

“所有的衣服都是絕緣體嗎？”顯然不是，至少“有金屬紐扣或金屬裝飾的衣服就不是絕緣體”。這個學生的發言很有意義，但他的發言沒有被老師注意到，或者這個回答處在一輪發言的結尾，沒有被老師重視。而事實上，孩子們不論什么發言都應當被重視被尊重，哪怕是錯誤的回答，更何況這個回答中還包含著極有價值的“生成點”和“拓展點”。

如果教師足夠細心，時時刻刻關注孩子們的學情，關注每一個孩子的片言只語，甚至關注那些處在“邊緣地帶”的孩子們的聲音，那么，這個孩子的這句話就極有可能被老師捕捉到，這樣的生成性契機就不可能“溜之大吉”，而師生極有可能就此問題引發新一輪對話。至少，孩子們會知道“一般衣服”和“帶有金屬拉鏈和裝飾的衣服”是不一樣的，“一般的衣物在220伏電壓下有絕緣作用，但織有金線、銀線的不行”“電工的衣服肯定是絕緣體，而普通人的衣服就說不定了”……

瞧，引申開來，深入進去，就會發現另一片鮮活的天地。如果教師把這種“引申”做精做細，那么浸潤其中的孩子們必將有另類收獲，課堂必將獲得額外增值，而這不正是新課改理念和發展學生核心素養孜孜以求的理想境界嗎？優秀的教師應該視那些“生成性資源”為一種極為珍貴的教學“財富”加以利用、開掘和拓展，以此打造精彩連連的科學課堂。

二、在動手操作中發現生成

好的科學探究應該特別注重孩子們的動手實踐能力，正所謂：“我聽見了就忘記了，我看見了就記住了，我做過了就理解了。”的確，不經歷風雨，哪能見彩虹？不親力親為，哪能知真相？特別是科學探究活動中，正是在動手實踐中，一些核心概念才得以揭示；正是在動手實踐中，才能發現學生的真實學情，才能產生一些珍貴的生成性契機，以此豐富課堂，拓展課堂，正所謂，一個真正懂得動手操作的人，必能在操作中“洞悉自己的內心”。

仍然以“導體和絕緣體”的教學為例，可以安排以下動手操作環節：

1.分組使“電路檢測器”的兩個檢測頭相互接觸，檢驗小燈泡是否發光。

2.分組檢測15種物體的導電性，并填寫“我們的檢測記錄”表。

3.待所有檢測都完成后，各組整理分析檢測的結果：哪些物體能使小燈泡發亮，哪些物體不能使小燈泡發亮。

4.在觀察的基礎上對15種物體進行分類，并從分類中發現一定的規律，實踐證明，正是對多種物體檢測的實踐活動，孩子們才真正識別出什么是導體，什么是絕緣體；才識別出“插頭”“卷筆刀”等復雜物體中的導體和絕緣體，從而意識到“導體和絕緣體”并不是互相遠離的，而恰恰是一對“孿生兄弟”；正是在孩子們對“兩個檢測頭相互接觸”的動手實踐中，才發現有的小組的檢測工具真的出了問題，而這意味著“一旦檢測工具出了問題后所有活動都將失去意義”這一科學活動中“嚴謹態度”的重要性；同樣，教師在活動中發現，在做實驗時，有的小組從左邊的盒子中拿出材料，檢測完畢后放到右邊的盒子里；而有的小組從左邊拿出材料，卻仍然放在左邊的盒子里，此時，教師立即強調，以此讓孩子們形成嚴謹、有序的操作習慣，而這也恰恰是孩子們科學探究習慣中所不可或缺的一環。

三、在拓展延伸中發現生成

“導體和絕緣體”的教學進行到最后，很多教師都要引導學生在現實中找找哪些是導體，哪些是絕緣體，以此引領孩子們把所學所用的知識運用到生活實際中，真正理解“科學來源于生活而運用于生活”之理念。

以下是“導體和絕緣體”的教學片段：

師：同學們，我們的家里和教室里有哪些絕緣體設備呀？

生1：電線里有，銅絲外邊包著的塑料就是絕緣體。

生2：家里的電視機的外殼都是塑料做成的，是絕緣體。

生3：家里的冰箱的外殼都是塑料做成的，是絕緣體。

生4：（未被教師點名，脫口而出）教室里開關的一部分是塑料做成的，另一部分是銅絲做成的，是導體。

師：關于開關中的導體和絕緣體，不是本課中討論的問題，我們到下節課再學。

僅僅因為“開關”是以后教學中的內容，所以，學生提出“開關中的導體和絕緣體”，沒有得到教師的及時回應。教師不想打亂自己的教學進程固然沒有錯，但教師借此對這個學生的回答摁了“刪除鍵”，則是對學生積極性的直接打擊。事實上，“開關”恰恰是前面提到的導體和絕緣體同時存在的“孿生兄弟”，通過這樣的“孿生兄弟”介入，孩子們分清何為“導體”何為“絕緣體”，更能闡釋本課的教學重點，哪怕“開關”是下一課的內容，我們都可以大膽一用，為什么要“下一節課再說呢？”

“只有立足于學生的學，不斷優化學生的學法，才能達到學教合一，教學相長，學法與教法的和諧統一，進而全面促進學生的成長、教師的發展、學校的提升。”的確，真正好的教學應該“立足于學生的學”，隨時捕獲那些偶然的、意外的學情。好的課堂應該充分重視孩子們的多元回答，精彩的課堂必須站在孩子的立場上看待“下節課再說”等類似的問題。而做到這一切，需要教師的耐心、溫情而富有智慧的傾聽和等待。對于成長中的小學生來說，如果教師能夠從“生成性資源或契機”中發現學生，并且在這樣的臨場發揮中，鍛造其思維，洞開其視域，收獲了沉甸甸的科學素養，是孩子的幸運，也是老師、家長和教育的幸運。

參考文獻：

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編輯 孫玲娟endprint