課程知識的文化性
——基于核心素養的課程知識理解

曾亞玲

（湖北大學教育學院 湖北 武漢 430062）

課程知識的文化性
——基于核心素養的課程知識理解

曾亞玲

（湖北大學教育學院 湖北 武漢 430062）

工具主義課程知識觀在我國長期占領著重要位置課，面對當今核心素養教育的時代，課程改革亟待突破工具主義知識觀的窠臼。程知識的文化性意蘊主要體現在：知識的集體建構性、歷史生成性、生存實踐性以及意義指向性。知識的文化性意蘊表明，課程知識應該從“知識占有”提升至“意義生長”，引導學生在知識學習中獲得文化提升，從而實現核心素養所追求的健全人格發展的教育愿景。

課程知識 工具主義 文化性

一、工具主義知識觀及其危機

1.主體觀念功利化

工具主義的課程文化觀及思維方式在我國長期占領著主導位置，這種課程文化觀表現為課程知以社會政治經濟發展的需要來分析、鑒定及詮釋文化的內涵、價值和功能。近年來，這種工具化的課程文化被課程加工成系統化、標準化的技術層面的“有用知識”。實在的利益成為大多數人的共同追求，而對于價值、人文精神、意義則采取排斥態度。課程的文化性在當今知識經濟時代發生巨大斷裂， 這種工具主義的課程使課程文化品格與旨趣被剝奪，課程內在的文化價值的消解，失去了其文化底蘊。

2.課程內容政治化

課程知識的選擇體現了權力運作，是統治階級“文化霸權”逐漸確立的過程。因而，課程知識也不僅僅是一種知識，它有著權力的“烙印”。統治階級宣揚課程的政治中立、價值中立以及真理正義，其出發點在于掩飾課程文化的意識形態性質。他們以課程知識為載體，復制著社會不平等階級結構。學校課程對異域、異質文化持排斥、否定的態度，即使是很優秀的異質文化也很難進入課程體系。這種政治化的課程知識使課程異化為社會主流的制度文化的合法化、霸權化以及社會控制的工具，消解了課程的本真使命與育人意義。

3.知識教學表層化

在以知識為核心的教學過程中，知識“占有”的多寡成為衡量學生優秀與否的標準，而“占有”與掌握知識必然要通過某種外在的、形體化的東西來衡量。課程的文化也簡化成外形化、表面化的符號，知識所蘊含的精神力量與文化使命被無情地忽視。與此相反，當代核心素養教育則強調對學生的人格養成和價值觀的引導，從表面的知識教學轉向深層次的“人格養成”。這種表面的知識教學已經不適應當下社會的人才培養規格和要求。

二、課程是一種文化

將課程作為文化由課程的文化淵源所決定，具體體現在課程知識的產生與選擇過程中。知識是在文化的孕育下產生的，知識不僅是文化的構成要素，更是文化的產物。其次，課程知識的選擇過程是一個文化融合的過程。人類在長期的發展過程中積累了大量的知識經驗，沒有各種知識的長期積累，課程知識的選擇無從談起。但是，知識和課程與知識之間并不是對等的，課程的選擇是在社會價值標準之下，基于文化傳承的目的挑選出來的具有文化適應性的課程。

三、課程知識文化性的意蘊

1.知識的集體建構性

追溯文化的產生過程可以發現文化的產生具有社會性，是人類在共同生活之中共同創造的。知識的產生作為一種實踐活動，是一項社會性事業。知識不應該是某個科學家的個人獨創，而應該是集體建構的過程。教學過程不是簡單的傳遞知識的過程，更應該是一種師生共同建構知識的過程。知識的集體建構性意味著在課程知識的教學中要注重學習共同體內部的合作探究，變知識的單向傳遞為師生以及生生之間的交互建構。

2.知識的生存實踐性

長期以來，知識的概念與符號學習都處于中心地位。掌握了教材里的符號，能順利完成期末考核就算是獲得了知識。其實這種知識觀知識來源于文化實踐活動，知識不僅是認識論意義上的人類對客觀事物的認識，如果將知識限定于邏輯演繹之中，就會割裂知識與文化的本質性聯系。如果割裂這種聯系，知識不可能進入我們的生活世界而與我們照面。知識的學習不能是形式上、外在的理解，而是在實踐中探尋知識的意義。

3.知識的意義指向性

文化是一個很寬泛的概念，它有三個層面的具體內容。文化的表層是物質部分，文化的中層是制度，文化的里層或深層是精神部分，包括知識觀念、科學理論、價值規范。課程知識作為文化精神層面的重要組成部分，與文化具有相同的使命和內涵，他們作為一種價值性或意義性的存在對人發生作用。文化的里層是指向精神的，所以作為文化而存在的課程知識的出發點及歸宿是人精神和意義世界的建構。

四、課程教學中文化融合路徑探尋

課程本身就是一種文化，課程教學是教學主體與課程內容的互動過程，課程知識要想實現文化融合可以從兩個方面入手:一方面是教師和學生；另一方面是課程內容。

1.倡導合作對話學習，促進師生之間的文化理解

在核心素養背景下，合作學習的方式要糾偏、深化與重構：合作學習從固定小組走向動態的自組織，防止產生“神美疲勞”、從達成共識到發現不同;從展示答案到分享問題、思考;從關注學生會的到關注不會的。在教學活動中通過合作對話使學生獲得課程的理解性、獲得感。師生的時代文化脈絡、家庭因素、經驗傳統、對課程文本的先見都具有文化特征，而人類可以通過合作對話來實現“視域融合”，在相互理解中進入文化世界。

2.開發本土課程資源，促進不同課程文化的融合

由于課程選擇的政治化，使課程內容在多樣性上是缺乏的，教師開發本土知識的文化要素，使地方文化融入到教學過程之中，彌補課程知識受主流文化控制而帶來的文化單一。地方文化中蘊涵著不同的生活樣式和生活智慧，隨著地方文化教育價值的逐漸被重視并主要體現在校本課程的開發上。但是，豐富的地方文化不能直接照搬進入課程教學，它需要進一步開發、加工，使之能夠調動學習興趣、提升學生思維能力、促進學生文化素養養成。

總之，文化是課程之根，文化性是課程知識教育價值的根本依托，課程知識具有工具性但是片面強調課程工具性就會使課堂教學停滯在表面無法深入。課程知識應該從“知識占有”提升至“意義生長”，引導學生在知識學習中獲得文化提升，從而實現核心素養所追求的健全人格發展的教育愿景。

[1]吳永軍.課程社會學[M].南京:南京師范大學出版社，1999.

[2]郝德永.課程與文化:一個后現代的檢視[M].北京:教育科學出版社，2002.

[3]鄭金洲.教育文化學[M].北京:人民教育出版社,2000.

[4]張金運,程良宏.課程知識的文化性研究：走向新的課程理解[J].當代教育科學,2016.

G642.3

A

2095-3089（2017）30-0214-02

曾亞玲（1992.09-）女，土家族，湖北恩施，碩士在讀，單位：湖北大學教育學院，研究方向：教育學原理。