探討中職文言文情境教學的有效途徑

王珂晨

摘要：文言文教學在語文課程中具有舉足輕重的地位。然而，文言文教學一直存在著“教師難教”“學生難學”及“成效甚微”等諸多問題。而文言文教學方法的不當與形式單調(diào)是這些問題的癥結(jié)所在。筆者認為，在文言文教學中引入情境教學法將會給文言文教學注入源頭活水。本文從立足多種誦讀，渲染課堂氣氛；充分表演體會，巧現(xiàn)人物形象；加強文本研讀，再設課文情境三方面入手，探討中職語文文言文情境教學的有效途徑。

關鍵詞：文言文；情境教學

中圖分類號：G712文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）15-073-1

文言文教學對培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，完善學生的語文知識結(jié)構具有重要的意義，但是文言文在學習上具有一定的難度，容易對學生的學習動機產(chǎn)生一定的影響。因此，筆者嘗試在文言文教學中引入情境教學法，通過“誦讀”“表演”“研讀”等步驟來達到教學效果。

一、立足多種誦讀，渲染課堂氣氛

通過誦讀的語言藝術，使枯燥的視覺文字轉(zhuǎn)化為生動的聽覺聲音，以情動人，使學生在愛與憎、悲與歡，心靈火花的撞擊中與課文內(nèi)涵的理念相溝通，產(chǎn)生共鳴效應，隨之而來的就是對課文內(nèi)容的深刻理解、領悟和審美判斷。

學習文言文的主要目的，在于積累和豐富學生的語言，在于打開古漢語生命力的源泉，在豐富的語言資源中，使學生們能自由地呼吸吐納。但現(xiàn)在的文言文課堂上學生自讀多，教師范讀少；泛泛朗讀多，熟讀成誦少。這樣大大削弱了朗讀在文言文教學中的作用和地位。天長日久，誦讀變成了學生望而生厭的、事倍功半的“低效勞動”，使學生無法在誦讀中感知文章的美妙意境。

古人云“熟讀百遍，其義自見”，在文言文教學中，運用誦讀法實際上也是加強學生與文本的對話。大多數(shù)讀者的閱讀，不管是出聲讀還是不出聲讀，都有一個探尋、發(fā)現(xiàn)的過程，而文言文因年代久遠給讀者帶來的閱讀困難是顯而易見的。因此，學生只有通體熟誦，才有可能對語言的音韻、色彩、情意、形象等有直觀的感受。

誦讀教學還有利于學生文學素養(yǎng)與審美能力的提高。在文言文教學的過程中，教師應讓學生在大量的誦讀中培養(yǎng)語感，加強對文言文實詞、虛詞以及文言句式的學習與記憶，以逐步加深對文章內(nèi)容、題材等的理解和掌握，逐步提高學生的文學素養(yǎng)。

二、充分表演體會，巧現(xiàn)人物形象

情境教學能通過創(chuàng)造各種情境，激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性，讓課堂在情境中擴大。情境教學中的表演可以是進入角色，也可以是扮演角色。例如在《廉頗藺相如列傳》故事中發(fā)生矛盾沖突時，讓學生“進入角色”，假想“假如我是藺相如我怎么辦”“假如我是秦王我如何處理”等，設身處地感受矛盾的激化和情況的危急，從而加深對人物形象的了解：藺相如機智勇敢，臨危不懼；秦王的色厲內(nèi)荏，尷尬無奈，引發(fā)學生對英雄人物的敬佩與喜愛，自然對人物命運的后來發(fā)展大感興趣，從而投入到文言文學習中來。

另外《鴻門宴》中故事情節(jié)緊湊，人物性格飽滿，可以讓學生們分角色進行表演，做一場課堂舞臺短劇。由于學生自己扮演角色，這就需要他們對課文情節(jié)及情境加以認真細致把握和再現(xiàn)，所以在表演之前的串講或分析中，學生注意力自然會高度集中，對人物加以自己的分析，把握和再塑造。如表演鴻門宴的過程中，飾演項羽的同學要能夠充分把握項羽的霸王性格，飾演范增的同學要能夠把握當時范增焦急的心態(tài)，飾演劉邦的同學要能體現(xiàn)他當時的擔憂和惶恐，同時還有項莊、樊噲等。同學們在笑聲中理解了文言字意，短劇中的角色從書本上的文字立體起來，變成自己或自己班集體中的同學，那么學生對課文中的角色勢必產(chǎn)生親切感，欣賞者和表演者都很自然地加深了內(nèi)心體驗。

三、加強文本研讀，再設課文情境

新課程標準要求學生能借助注釋和工具書理解文言文基本內(nèi)容，能讀懂能會意，從而繼承中國傳統(tǒng)文化的精粹，不考查對詞法、句法等知識掌握程度。所以教師不必在課堂上字字落實、句句到位，把教師的串講變?yōu)閷W生的主講，在疏通環(huán)節(jié)設計些新穎多變的形式，同樣是翻譯，學生卻普遍感到充實有趣。當乏味的字詞理解變得富有生氣時，學生學習文言文的能力也就在充滿思考的學習氛圍中不斷得到提高。在此基礎上，由教師在情境出現(xiàn)時伴以語言描繪，這對學生的認知活動起著一定的導向性作用。語言描繪提高了感知的效應，情境會更加鮮明，并且?guī)е星樯首饔糜趯W生的感官。學生因感官的興奮，主觀感受得到強化，從而激起情感，促進自己進入特定的情境之中。反之，學生對情境的認識再通過自己的語言描述出來，就更進一步提高了學生對情境的感受力和再現(xiàn)力，所以筆者也常常把文言文教學與片斷寫作相融合。

例如千古名賦《滕王閣序》，王勃此賦描寫滕王閣四周景物和宴會盛況，意境開闊，大氣悠遠。其寫景頗有特色，作者精心構圖，靈活描寫，色彩變化，遠近虛實，山水風物，無一不美。課后布置了片斷寫作的作業(yè)，要求學生用一百字左右的篇幅描繪出諸如“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”“云銷雨霽，彩徹區(qū)明”“漁舟唱晚，響窮彭蠡之濱，雁陣驚寒，聲斷衡陽之浦”等寫景詩句的景物情境之美，并要求使用兩種以上的修辭手法。這樣既鍛煉了學生對語言文字的組織和表述能力，又加深了對文言文的景物描寫的理解和把握，一舉兩得。

美國教育家羅杰斯說過：在教學過程中，只有讓學生處在一種無拘無束、自由暢達的空間，他們才會盡情地“自由參與”與“自由表達”。情境教學為當前僵化的文言文教學注入了一股活水，帶來了一線生機和活力。

總之，只要我們中職語文教師勤于探索，勇于實踐，就能不斷擴大語文文言文情境教學的內(nèi)涵，讓情境教學發(fā)揮更好的作用，讓語文課堂綻放美麗的花朵。endprint