培育終身讀者才是書香校園的追求

張貴勇

檢驗(yàn)學(xué)生或老師的閱讀成果，真的不應(yīng)以摘抄多少好詞好句為標(biāo)準(zhǔn)，也不是讀書活動(dòng)花樣越多、招數(shù)越全越好，而是關(guān)注師生的閱讀興趣是否得到呵護(hù)，離開學(xué)校后是否依然愛閱讀。

讀書活動(dòng)也好，成果展示也好，固然有“向外人道也”的必要，但這些并不是閱讀的全部與核心，更不是衡量閱讀開展深入與否的標(biāo)尺。活動(dòng)搞得熱鬧，并不能說明閱讀開展得扎實(shí)深入，抑或師生進(jìn)入理想的閱讀狀況。對于閱讀，尤其是小學(xué)生閱讀，根本目標(biāo)在于培育終身讀者，在于激發(fā)閱讀潛能。某種程度上，比起讓師生發(fā)自內(nèi)心地親近閱讀，一個(gè)看上去完美的評價(jià)體系并不是必要的。那些投入大量時(shí)間和精力的讀書展示、評比活動(dòng)看似熱鬧，往往遮蔽了師生閱讀動(dòng)機(jī)的不足。活動(dòng)搞得越多，越可能產(chǎn)生疲憊感，越容易使師生厭倦、抵制閱讀，不僅沒有起到正向激勵(lì)的作用，反而如過度追求應(yīng)試一般，走向了事物的反面。

以當(dāng)前小學(xué)慣用的讓學(xué)生摘抄好詞好句為例，從語文學(xué)習(xí)的角度看，似乎無可厚非，深入了解字詞含義，的確有助于詞匯量的積累，以閱讀更有難度的文本。但是，閱讀歷來講究連續(xù)性，重在通過好玩的故事，享受閱讀本身的快樂。如果拿起一本書之前，學(xué)生心里想著要摘抄好詞好句，帶著任務(wù)去讀，閱讀興趣無疑被扼殺。而且，學(xué)生對于好詞好句的認(rèn)識(shí)，常停留在自己不認(rèn)識(shí)的、晦澀的就是好的詞句，應(yīng)該記錄在冊，于是鬧出令人哭笑不得的笑話來。

從這種角度看，檢驗(yàn)學(xué)生或老師的閱讀成果，真的不應(yīng)以摘抄多少好詞好句為標(biāo)準(zhǔn)，也不是讀書活動(dòng)花樣越多、招數(shù)越全越好，更不是看讀后感寫得多精彩，而是關(guān)注師生的閱讀興趣是否得到呵護(hù)，是否養(yǎng)成了閱讀習(xí)慣，離開學(xué)校后是否依然愛閱讀。甚至可以任意選擇一節(jié)自習(xí)課，在教室后面觀察師生是各自捧起一本好玩的書，渾然忘我地讀進(jìn)去，還是在打打鬧鬧，做著與閱讀無關(guān)的事——只一眼便能看出一個(gè)班級乃至一所學(xué)校的閱讀成色。

如果非得以量化的方式來評價(jià)閱讀狀況，筆者以為可從三個(gè)關(guān)鍵詞入手。一是人，即考查老師和學(xué)生的閱讀量，每年到底讀了多少本書。二是書，即班級或?qū)W校的藏書量及書籍的流通性。藏書量固然不等于閱讀量，但書籍的流通性卻能反映師生閱讀的深度與廣度。三是時(shí)間，即師生用來自主閱讀的時(shí)間到底有多少。無論是在校園內(nèi)，還是在校園外，師生每天是否有時(shí)間閱讀，有多少可以自己支配的時(shí)間，都從側(cè)面印證著書香校園的品質(zhì)——嘴上說閱讀開展得如何好，卻沒有給師生自主閱讀的時(shí)間，終究是在掩耳盜鈴。

閱讀是教育的一部分，抑或閱讀本身就是教育。有些學(xué)校很少開展轟轟烈烈的活動(dòng)，但通過靜悄悄的課堂和學(xué)生的業(yè)余時(shí)間、精神面貌等，能看到閱讀對他們的心靈滋養(yǎng)，能感受到閱讀的力量。而書香校園建設(shè)實(shí)際上并不需要有什么新花樣，不必非得用量化的指標(biāo)來證明，只要堅(jiān)持閱讀本身的規(guī)律就好。在這方面，《書語者》一書作者、美國教師唐娜琳·米勒的做法很值得借鑒和推廣。在帶新班之前，米勒老師先做問卷調(diào)查，了解學(xué)生的閱讀能力和偏好，并根據(jù)學(xué)生的閱讀能力分為發(fā)展型、休眠型、地下型讀者等分別對待，再幫助學(xué)生了解基本的閱讀常識(shí)，如了解各種閱讀門類、題材等，做到課內(nèi)與課外閱讀相結(jié)合、學(xué)校閱讀與家庭閱讀相結(jié)合，給學(xué)生閱讀時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀、深入閱讀、享受閱讀。

這些具有可復(fù)制性的做法也再次印證，師生的閱讀興趣、閱讀量、閱讀能力以及讀書的廣度和深度，才是班級和學(xué)校閱讀活動(dòng)的終極追求。抓住了這些，才算在閱讀上入了門，才是在真正建設(shè)一所有書香的校園。endprint