大學小班研討課：向“以學為中心”教學范式的轉型

劉海燕+孫文遠

摘 要：小班研討課不單是教學方法的變革、教學規(guī)模的縮小，更意味著大學教學從以“教”為中心向以“學”為中心的范式轉型。小班研討課旨在發(fā)展學生的高階思維，促進深層學習，實現(xiàn)學生的個性發(fā)展。相比大班講授課，兩者在教學假設、教學目標、教學評價、師生關系和課堂環(huán)境等方面都存在著顯著的差異。推進“以學為中心”的小班研討課，需要樹立以學生發(fā)展為中心的教學理念，加強教師的教學認知和教學能力培訓，完善教學評價與獎勵制度，探索多樣化的小班研討課實施途徑。

關鍵詞：小班研討課；大班講授課；以學為中心；教學范式

一、小班研討課和大班講授課的差異

從某種意義上說，小班研討課不單是一種教學方法的變革、教學規(guī)模的縮小，更意味著一種教學范式的轉變。相比大班講授課的“以教為中心”，小班研討課是一種“以學為中心”的教學范式。兩者在教學假設、教學目標、教學評價、師生關系和課堂環(huán)境等方面都有顯著差異。（1）教學假設不同。大班講授課往往將知識看作是靜態(tài)的、確定的、外在于學習者的，學生被認為是進入課堂需要填滿的空瓶子。而小班研討課更傾向于將知識看作是不確定的、可以懷疑的，學生被認為是帶著一定的概念框架進入課堂的。（2）教學目標不

同。在大班講授課中，教學目標是傳遞知識，學習就是吸收和理解教師所傳授的知識。而在小班研討課中，教學目標是去創(chuàng)設一種支持性的學習環(huán)境，通過教師和學生的研討、互動去創(chuàng)造知識。與知識積累相比，幫助學生發(fā)展能力更為重要。（3）師生關系不同。在大班授課中，教師和學生更多的是一種“教”與“學”的非對等關系，教師是課程的中心，作為學科領域的專家，擁有權威，占據課堂的大部分時間。在小班研討課中，教師和學生更多是一種伙伴關系，教師往往被稱為支持者和協(xié)助者。教師講授部分較少，會把更多的時間留給學生去思考、探討和分析問題。（4）課堂環(huán)境不同。大班講授課以講授為主，著重對課程內容進行闡釋和講解，學科內容是首要的，課堂環(huán)境具有競爭性。而在小班研討課中，教學以研討為主，更多是一種合作性、挑戰(zhàn)性、支持性的課堂環(huán)境。（5）評價模式不同。在大班講授課中，較多使用傳統(tǒng)的記憶或再現(xiàn)的總結性評價方式，考查學生對知識內容的理解度，對課程的準備情況等，目的是將學生劃分出等級。而在小班研討課中，不僅評價學生對內容知識的掌握，還評價學生運用知識的有效性，更多采用過程性評價和表現(xiàn)性評價，評價的目的是為了改進教和學。

二、小班研討課促進學生發(fā)展的獨特價值

（1）發(fā)展高階思維。小班研討課是大學教學與科研的交匯點，能夠促進學生高階思維的發(fā)展，即布魯姆分類法所指的分析、評價和創(chuàng)造能力，比格斯SOLO分類法所指的多點結構、關聯(lián)結構和抽象結構層次上的理解力。《麥肯齊大學教學精要》指出：“最近50年的各項權威性研究已經反復證明，討論能促進高階思維。討論中，學生給予的注意和思維活動都更為積極。”[1]測量課程結束后，學生對知識的記憶、知識在新環(huán)境下的遷移情況、學生的問題解決能力、思維能力、態(tài)度變化及繼續(xù)學習的動機等方面的研究，都得出結論，討論比講座更受歡迎[2]。相比于大班講授課，小班研討課創(chuàng)造了一個寬松的教學環(huán)境，從真正意義上改變了傳統(tǒng)的以知識傳授為主的課堂教學形式。學生成為學習的主體，通過師生互動和教師的引導，小班研討課能夠實現(xiàn)對學生批判性思維的導引[3]。

（2）促進深層學習。馬頓和塞爾卓將學習分為表層和深層兩種學習取向。表層學習取向表現(xiàn)為學習者往往不愿意認真思考而只是機械地記憶所閱讀的內容。深層學習取向表現(xiàn)為學習者對學習材料進行深層加工，進行理解、聯(lián)系、融合等。使用深層學習取向的學生學習成績更高、保留信息時間更長、綜合和轉化信息的速度更快，學習體驗更愉快[4]。研究發(fā)現(xiàn)，以學生為中心、激發(fā)學習動機、設置挑戰(zhàn)性任務、具備背景知識、聚焦高層次概念、積極的學習氛圍、激發(fā)學生主動回應等是引發(fā)深層學習的關鍵，而這些正是小班研討課的必備要素。小班研討課通過提問、思考、理解三個過程的動態(tài)相互作用促進學生的深層學習。

（3）實現(xiàn)個性化發(fā)展。大班講授課偏重知識化的教學、灌輸式的方法，很難激發(fā)學生的學習興趣和主動學習的熱情。誠如《教育大辭典》所指出的：“傳統(tǒng)班級教學的缺陷主要是難以適應學生的個別差異以及發(fā)展學生的個性和獨創(chuàng)性。”[5]小班研討課有利于實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展，通過縮小班額，拉近師生距離，重塑師生精神交往的空間，促進教師因材施教，激發(fā)學生內在的探索熱情，實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展。近年來，我國一些“985工程”“211工程”高校借鑒國外新生研討課的做法，推進小班化教學，在提高學生興趣、促進學生個性化發(fā)展方面，取得了很好的成效。

三、推進大學小班研討課的基本策略

（1）樹立以學生發(fā)展為中心的教學理念。以學生發(fā)展為中心，要求大學課堂必須從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，教會學生學習。教學是手段，目的決定手段。課堂教學不是教師完成了什么，而是更好地引導學生的學習。學沒有發(fā)生，教就沒有發(fā)生，只有當學習發(fā)生時教學才發(fā)生[6]。大學教師不能對學生置若罔聞，一味灌輸，要樹立“以學生為中心”的教學認知理念，將教和學有機聯(lián)系起來。把有效教學看成是促進學生學習、達到預期成效的途徑，重點關注學生學了什么以及如何才能幫助學生學得更好，將學生學習作為“教”的邏輯起點和終點。

（2）加強對教師的研討課教學能力培訓。開好小班研討課需要對教師進行系統(tǒng)化、結構化的培訓，幫助教師掌握研討課的教學方法。相比大班講授課，小班研討課需要教師具備更多的教學技能，包括如何幫學生做好課前準備、預先制定研討規(guī)則、設計研討問題，引發(fā)討論、調控討論方向，清除討論障礙、促進學生參與，營造批判性的氛圍、幫助學生通過討論進行學習，開展有效的學習評價等等。高校教師發(fā)展中心可以通過專題培訓、工作坊、教師專業(yè)學習社群等多種學習形式，為教師開設研討課提供教學支持，提升教師駕馭研討課的能力，增強信心。

（3）探索多樣化的小班研討課實施路徑。單門小班研討課開設成本較高，高校可通過探索大班授課+小班輔導、大班授課+小班討論、大班授課+項目式教學、大班授課+微課教學、翻轉課堂等形式，多路徑推動小班研討課的實施與開展。為解決師資緊缺問題，還可嘗試設置助教崗位，遴選優(yōu)秀的研究生擔任助教，協(xié)助教師開展小班化教學研討，承擔批閱作業(yè)、教學評價等輔助性教學任務。但如果要在全校范圍內推廣小班研討課，則需要更系統(tǒng)性的思考，包括探索大學課程體系結構的變革，減少課程門類和總學時，解決生師比過高等問題。

（4）完善小班研討課教學評價和獎勵制度。當前大學的評價導向過分注重科研，如果不改變現(xiàn)有的評價制度，就很難使大學教師有熱情去革新教學方法，很難在更大范圍內推廣小班研討課。20世紀90年代，美國大學本科教學也曾經飽受批評和詬病，研究成為大學的核心，教和學被邊緣化，教師投身教學改革的意愿和動力不足。傳統(tǒng)的講授模式很難培養(yǎng)主動的學習者，發(fā)展批判性思維能力。為此，美國大學推動了一系列教與學的改革運動，使得博耶的教學學術理念得到了廣泛認可，卓越教學與學術研究在大學享有同等重要的地位，有效保障了大學教學改革和創(chuàng)新活動的開展。當前，中國大學迫切需要樹立教學學術的理念，改革現(xiàn)有的教學評價和獎勵制度，培育大學教學文化，促使更多教師投身到創(chuàng)新性教學中來。

四、南京審計大學小班研討課的實施探索

在2009年新生研討課項目成功經驗基礎上，南京審計大學于2015年開始啟動小班研討課教學項目改革。目前，共開設有包括“供應鏈的趣味和力量”“違約責任的發(fā)展”和“數(shù)字不會說謊——中國經濟指標解讀”等15門小班研討課。學校通過實行項目式課程管理，明確開課定位，組建教師研討課學習社群，開展行動研究等形式，積極推進大學小班研討課教學改革和探索。

（1）實行項目式的課程管理模式。學校采用項目式課程管理模式啟動小班研討課改革。通過立項形式，學校提出小班研討課的開課要求和標準，給予立項經費支持，組織對開設小班研討課感興趣的教師積極申報，通過專家評審予以立項。小班研討課開課一輪后，統(tǒng)一組織對項目的綜合質量評價。評價內容包括小班研討課教學目標的達成度、課程內容設計、教學方法、評價與反饋方式，學生的收獲、滿意度等。根據評價結果促進項目整改，并提供后續(xù)資金支持，直至課程建設成熟。項目驅動的課程啟動模式可以兼顧自上而下和自下而上改革各自的優(yōu)勢。一方面，可以讓學校對小班研討課建設進行統(tǒng)籌規(guī)劃，系統(tǒng)設計，設立一定門檻，出臺相應制度保障，保障開課質量。另一方面，又可避免使其成為一種行政命令，尊重教師的開課意愿、熱情和興趣，賦予教師一定的選擇權和自由。通過項目培育，對項目評估、驗收工作的持續(xù)跟進，逐漸在大學營造一種創(chuàng)新教學的社區(qū)文化，帶動學校教學氛圍的整體性變革。

（2）明確發(fā)展高階思維的開課定位。新生研討課和小班研討課都是研討課，但因面向的年級不同，定位側重點也不同。我校新生研討課主要面向大一新生開設，主要定位為促進新生的適應性轉換，目的是通過師生的密切互動，對學生進行專業(yè)引導，幫助學生適應大學的學習環(huán)境和教學方法。小班研討課主要面向大學的中高年級學生開設，規(guī)模為每班25人以下，主要定位是通過師生對研討主題的深入探究，促進學生的積極參與，引發(fā)深層學習，促進學生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力的發(fā)展，使學生成為知識的發(fā)現(xiàn)者和探索者。因此，要求小班研討課在課程內容設計上要有一定的挑戰(zhàn)性、前沿性，在教學形式上要能促進學生的參與和師生互動，在評價方式上要注重課堂的展示性評價和過程性評價。

（3）組建教師研討課學習社群。學校教師發(fā)展與評估中心組建了小班研討課教師學習社群，通過組織專家報告、集體培訓、研討課教師工作坊、優(yōu)秀課程觀摩，定期小組研討、研討課模擬實操、角色扮演等多種形式，幫助教師提升研討課的技能。組建學習社群的優(yōu)勢在于能夠減少教師間的孤立和隔閡，打破孤軍奮戰(zhàn)的競爭局面，形成一種團隊感，一種集體學習、相互支持、相互合作的氛圍，激發(fā)集體對研討課教學的專業(yè)對話和反饋省思，有利于提升“研討課團隊”的整體教學能力。

（4）開展研討課的行動研究。小班研討課在我校還是探索中的新生事物，為更好研究小班研討課在實踐過程中面臨的問題、挑戰(zhàn)以及實施效果，學校還組建了一支專項研究隊伍，以行動研究為基本方法，對小班研討課進行全程追蹤和研究，詳細記錄各門課程的授課圖景、模式、研究者觀感和學生感受，通過對所搜集素材的整理、分析、研究以及和授課教師團隊定期交流討論，總結課程經驗，遴選優(yōu)秀做法，在校內進行經驗分享和推廣。

參考文獻：

[1][2]威爾伯特·J. 麥肯齊，等. 麥肯齊大學教學精要[M]. 徐輝，譯. 杭州：浙江大學出版社，2005：42，25，41.

[3]孫燕君，盧曉東. 小班研討課教學：本科精英教育的核心元素[J]. 中國大學教學，2012（8）：16.

[4] BIGGS J B. Approaches to the enhancement of tertiary teaching[J].Higher Education Research and Development， 1989，8（1）：7-25.

[5]顧明遠. 教育大辭典[M]. 上海：上海教育出版社，1990：207.

[6]肯·貝恩. 如何成為卓越的大學教師[M]. 明廷雄，彭漢良，譯. 北京：北京大學出版社，2007.