高考命題40年從注重知識到關注能力

文 | 陳暢

高考命題40年從注重知識到關注能力

文 | 陳暢

高考命題工作是高考大系統的一部分，一直備受各界關注。它對課堂教學具有導向作用，以“指揮棒”的形式影響著一線教學的方向。通過梳理40年以來的高考試題，我們可以發現它的命題由原來的偏重掌握知識到現在對能力和素養的考查，這在客觀上推動著我們課堂教學的變化，順應著教學改革對人才的選拔和培養要求。另一方面，高考命題的變化，也是我國不斷吸收借鑒國外教學理念和方法的體現，一直到現在逐步形成了比較成熟的體系和模式。

高考自1977年恢復以來的40年間，它的試題命制歷經變化，其中呈現出來由知識為中心轉變為以能力為中心再到現在的以素養為中心的變化主線，我們可以把1990年前后、1999年前后、2014年前后看作變化比較突出的三個節點。為適應高考的試題的變化，高中教學也隨之進行了比較大的調整，高考反撥課堂教學的功能發揮著越來越大的作用，這在客觀上也對新課程改革起到了推動作用。我們對高考試題的命制變化本身也經歷了從引入學習、模仿應用，到實踐摸索，到主動融合的步驟，快速追趕上了世界主流考試命題的步伐，這也是改革開放后，中國逐步融入世界的體現。

高考命題的改革推動著中學課程改革與課堂教學的進步

1990年前后，能力立意的探索階段，高中教學題海戰術比較明顯恢復高考的第三年，即1979年10月6日《光明日報》刊登了題為《“大突擊”景象散記》的文章。記錄了78、79屆高中畢業生復習狀況，矛頭直指考試知識范圍和“超綱”問題，提出要教育部門研究。該文被譽為第一篇關于“片面追求升學率”的報道，社會輿論壓力隨之而來。1982年3月22日，教育部學生管理司在高考研究通報第二部分明確提出研究命題及評分問題，應對社會訴求。1983年底，教育部下發了《關于一九八四年高考命題若干問題的通知》，明確了命題原則是“命題范圍不超出中學教學大綱，試題內容的要求不超過中學所用統編教材所能達到的程度”，并隨附件下發了高考復習范圍。

1987年，“克服片面追求升學率”寫進了黨的十三大報告第三部分的第一條，政治壓力可見一斑。社會輿論甚至出現了“高分低能”說，認為高考考的是“知識”，不是“能力”。

在此狀況下，1990年，國家教委考試管理中心（教育部考試中心的前身）以《關于高考歷史科逐步加強能力考查的請示》報國家教委，試圖以歷史學科為突破口進行“能力”考查探索，其他各學科也在1990年前后開始了“能力”探索。高中教學在高考的帶動下也開始探索改變，針對題海戰術為主的備考模式，開始摸索知識靈活掌握、靈活運用的教學方式方法，但沒有形成規模，還是屬于區域性、個體性的試驗與探索。

>>高考考場

1999年前后，能力立意的方向確立，推動了課程改革的順利進行經過長時間探索，考試領域對“能力”有了比較明確一致的認識，且與高中教學領域達成一致。1999年2月教育部印發了《關于進一步深化普通高等學校招生考試制度改革的意見》，《意見》指出：“命題要把以知識立意轉變為以能力立意，轉變傳統的封閉的學科觀念，在考查學科能力的同時，注意考查跨學科的綜合能力。”從此，“能力立意”正式成為我國高考重要的指導思想，從重點考查知識逐步轉為著重考查綜合素質能力。

此時，中學新課程改革也在同步進行中。1998年以來，教育部組織教育理論工作者進行廣泛的國際比較研究，了解了英、美、日、芬蘭、新西蘭等國家課程改革的經驗和策略，起草了基礎教育改革工作的指導性文件《國家基礎教育課程改革指導綱要》（教基〔2001〕17號），《綱要》于2001年6月頒布施行。在課程評價部分，《綱要》明確指出：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”“高等學校招生考試制度改革，應與基礎教育課程改革相銜接。要按照有助于高等學校選拔人才、有助于中學實施素質教育、有助于擴大高等學校辦學自主權的原則，加強對學生能力和素質的考查。”

高考的能力考查嚴格對應著新課程改革中對學生能力素質的培養目標，高考不單純是選拔甄別的功能，而是能夠對學生日常知識能力水平發展做出一定的評價，高考的功能被提升到一個新的高度，貫徹了高考“有助于中學實施素質教育”的要求。

這個轉變極大地促進了基礎教育階段教育理念及教育方式的轉變，原有教材中的選修部分內容重新回到了中學課堂。高考試卷考查范圍越來越靈活題目和學生生活越來越緊密，學科綜合素養與學科主干知識有效地結合，這類題目只有在日常學習生活中才能體會到，靠題海戰術收效甚微，以語文作文題目為例，學生們只有豐富自己的語言表達能力豐富自己的課余生活，注意日常思維訓練和邏輯思維能力才可能應對高考的作文要求，靠押題，題海戰術則是無效的。

2014年前后，能力立意走向深入，逐步提出學科素養理念，命題與中學教育教學改革再出發2010年6月21日，中共中央政治局審議并通過《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，《綱要》第十二章第36條明確規定：深化考試內容和形式改革，著重考查綜合素質和能力。以高等學校人才選拔要求和國家課程標準為依據，完善國家考試科目試題庫，保證國家考試的科學性、導向性和規范性由此開始，教育改革進入了快車道。

2013年11月，為貫徹落實黨的十八大關于全面深化改革的戰略部署，十八屆中央委員會第三次全體會議研究了全面深化改革的若干重大問題，發布了《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出：“推行初高中學業水平考試和綜合素質評價。逐步推行普通高校基于統一高考和高中學業水平考試成績的綜合評價多元錄取機制。探索全國統考減少科目、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考。”對高考制度做出了提綱挈領的要求。

2014年9月，國務院頒布《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，《意見》對規范高中學生綜合素質評價、深化高考考試內容改革等具體問題做出了比較詳盡的規劃，標志著我國新一輪高考制度改革全面啟動。

2016年，教育部考試中心探索構建“一體四層四翼”的高考評價體系，從頂層設計上回答好高考“為什么考”“考什么”“怎么考”等關鍵性問題。考試中心姜鋼主任對“一體四層四翼”做出了明確的解釋：“一體”即高考評價體系。通過確立“立德樹人、服務選拔、導向教學”這一高考核心立場，回答了“為什么考”的問題，通過明確“必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值”四層考查目標以及“基礎性、綜合性、應用性、創新性”四個方面的考查要求，回答了高考“考什么”和“怎么考”的問題。“一體”是總體框架，“四層”與“四翼”是“一體”的有機組成部分，共同構成了實現高考評價功能的理論體系。

從2017年全國卷及各個獨立命題的省市高考試卷分析，試題設計緊緊圍繞學科關鍵能力和核心素養，注重知識點之間的內在聯系和應用，多方面考查考生獲取和整合信息，綜合運用所學知識比較、分析、論證、探究問題，以及進行符合邏輯的規范闡釋與表達等能力；參考答案設計強調知識與試題素材的有機結合，力避死記硬背、堆砌知識點的做法。

高考評價體系中的“立德樹人、導向教學”與中學課程改革中的“學科素養”理念是遙相呼應的。中學教學目前已經意識到，核心素養指向解決現實社會實際問題，而非單純傳授已有的知識經驗。學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加重視自主發展、合作參與、創新實踐。這些要求是學校教育的培養方向。換句話說，學校教育教學要為學生形成關鍵的品格和能力，應對未來社會實際挑戰打下相應基礎。目前，基礎教育的課程也已經在路上。

世界教育改革大潮深刻地影響了我國的高考命題

高考命題改革得益于我國對外開放的政策。自1978年以后，特別是20世紀80年代初期，國外教育理念、心理測量學、考試評價技術迅速傳入我國，托福考試（TOELF）、國際學生評估項目（PISA）給高考以強烈的沖擊、教育目標分類學能力層級理念被高考命題引入。

1981年，我們引入了托福（TOEFL）考試，托福與當時的高考完全不同。它是美國ETS公司開發的標準化考試，題目由測量理論及教育目標分類學支持，題目由題庫生成，難度保持一定，答題用答題卡，有一百多個選擇題，由計算機光電讀卡器評分，保證了閱卷的客觀性。這對當時完全依靠主觀題，大量人工閱卷、評價系統誤差較大的中國高考所產生的沖擊是可想而知的。標準化考試、選擇題形式、測量理論、數理統計等技術方法迅速進入高考命題者的視野。與此同時，國內命題研究者接觸到了美國SAT及ACT組織的大學入學考試，歐洲主要國家的大學入學考試等項目，從中看到了差距，并開始學習、模仿、研究，在20世紀80年代中期至90年代的高考命題中，每年都會在題型設計及考核方式上有所突破，迅速吸收了當時標準化考試的研究成果。

國際學生評估項目（PISA）始于2000年。該項目指出，需要重新設定教育標準、建立國際化的學習質量檢測系統。它正式提出“素養”（literacy）理念，即學生在主要學科領域應用所學知識和技能的能力，以及在不同情境中解釋和解決問題的能力。同年，廣東省高考命題中的實驗“綜合科目考試”明確提出綜合科目考試命題，即依據現行普通高中相關各科教學大綱但不拘泥于教學大綱，注意理論聯系實際，考查考生分析問題和解決問題的能力。特別是在2001年我國開始義務教育階段新課程改革、2004年開始高中階段新課程改革后，我國的高考命題也更加注重學生能力素質的考查。

1986年是我們系統地學習國外考試理念的重要一年。這一年，華東師范大學受國家教委委托，邀請了美國著名教育家、心理學家布盧姆（Bloom，B.S.）做了題為《教育研究和教育實踐新方向》等內容的演講，并出版其著作《教育目標分類學》《布盧姆掌握學習理論文集》。當時正是上海進行自主高考命題的第二年，上海教育界官員及學者全程參與了學習活動，從而帶動了全國教育評價領域跟進學習的熱潮。布盧姆的教育目標分類，以知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個層次構成一個體系。在這個體系中，知識被看作是最低層次的、簡單的、基本的目標，最高層次的目標當然是最復雜的、也是抽象的。每一個低層次是高層次的基礎。布盧姆解釋知識目標所用的動詞就是“回憶”“記憶”，知識則包括具體事實、普遍原理、方式、方法等等，形成了對不同知識層級的考查。在此后的十年間，布盧姆的教育分類學理論深刻地影響了我國的教育實踐，特別是在高考命題領域，考試框架基本是按照布氏理論搭建起來的。

另一個美國學者安德森（Anderson，L.W.）對中國的高考命題也影響深遠，這些都體現于他在1999年出版的《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學》一書中。他強調課程、教學、評估三者之間的一致性，這就建立了新的“能力觀”。值得注意的是，作者只提知識的類型與掌握的水平，不提能力發展。他認為“能力”就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識，也就是說，可以教會的作為目標的“能力”不在知識掌握之外，而是融于知識掌握之中。這對“能力”的認識是一次飛躍，深刻影響了后來高考命題對于能力立意的理解，實現了命題由知識立意到能力立意的平穩過渡，較好地解決了銜接問題。

高考命題測量技術的提升

40年間，作為試題命制過程的一個組成部分，我們對高考的考試測量從無到有，從試點到廣泛應用，產生了質的飛躍。考試測量技術進程的兩個突出標志是標準化考試和題庫建設。

標準化考試1985年，廣東省在高考部分學科進行標準化命題實驗，增加了以多項選擇題、是非題為主的客觀性試題。1988年，教育部考試中心對廣東高考標準化改革試驗進行評估，形成了比較科學和適用于我國高考的統計分析方案的初步模型經過幾年研究和試驗，原國家教委決定在普通高等學校招生全國統一考試中全面推廣標準化考試并于1989年6月27日發布了《普通高等學校招生全國統一考試標準化實施規劃》。對于選擇題的使用數量及考核能力層級在后期各學科的不斷實踐探索中達到了各方認同，選擇題的命題技術也比較完善，這就切實推動了高考命題的科學化、標準化國際化進程。

題庫建設題庫產生于20世紀60年代的英國，是目前世界各大考試機構普遍接受和采用的心理測量技術與工作方式。2006年，高考國家題庫建設被提上了議事日程，并于幾年后付諸實施，隨后，北京等省市也加入了題庫建設的行列。題庫建設是新時期國家賦予的歷史使命。2010年，我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出“完善國家考試科目試題庫”的具體要求，明確了加強題庫建設是新時期專業化考試機構的核心任務。同時指出了“保證國家考試的科學性、導向性和規范性是題庫建設的作用和意義。至此，我們的題庫建設也基本與世界主要考試項目同步。

四十年的高考命題歷程是我國教育考試融入世界教育考試洪流的四十年，在此期間，我們被經濟社會發展和考試技術進步兩方面力量推動著迅速前進，也推動了基礎教育課程改革的發展，一路走來，有經驗、有教訓。2017年又是一個高考改革的開局之年，上海、浙江將為全國探索高考改革實驗方案。高考命題將踏入立德樹人的“素質立意之年。我們的高考命題將在40年改革的基礎上，踏上新的征程。

（作者系天津市教育招生考試院副研究員）

責任編輯：吳丹