小老師大作用

夏旭芳

[摘 要]對新的學習方式研究發現，更適合那些智力較好、思維活躍、表達能力較強的學生，這種模式下，小老師在課前、課中、課后發揮的作用尤為重要。實驗表明，不重用“小老師”時，平均分和其他平行班的平均分不分上下的班級，采用這種方法后平均分每學期比其他平行班要高出5分以上。

[關鍵詞]小老師；促預習；促提高；促鞏固

數學課程標準提出：義務教育階段的數學課程要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得：人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。新理念指導的高效課堂教學模式下，教師教學及學生學習方式都發生了變化，課堂上以自學、合作學為主。教學中，我們發現這種新的學習方式更適合那些智力較好、思維活躍、表達能力較強較強的學生，他們無論是合作討論，還是實踐操作，都成為學習的主宰者。因此，給這些學生任務，讓他們在課前、課中、課后發揮的作用尤為重要。美國教育專家曾經做過這樣的實驗，學生通過聽講，能記住學習內容的5%；學生通過閱讀，能記住學習內容的10%；學生通過觀看視頻音像資料，能記住學習內容的20%；學生通過老師的演示，能記住學習內容的30%；學生通過討論，能記住學習內容的50%；學生通過實踐，能記住學習內容的75%；學生通過教授給其他人，能記住學習內容的90%，“小老師”教學生，收益者并不只是學生，通過同伴互助，讓弱者進步，強者更強。洋思中學、杜郎口中學是全國新課改的典型，其成功的秘訣之一就是“生教生”戰術，這是值得所有老師借鑒的一種有效的合作學習方式。

一、“小老師”課前促預習

李炳亭在《高效課堂22條》中提到高效課堂的三條高壓線之一“——預習不充分的課不準上，”對于基礎差的學生來說，這個任務要獨立完成，無異于天方夜談，教師要求在上新課前，“小老師”檢查學困生的預習情況，我班上的“小老師”每天都會主動利用早讀之前的時間去抽查學生的預習情況。有了“小老師”的幫助，他們在上新課之前腦子并不是一片空白，學困生上課回答問題的機率高了，正確率高了，慢慢的找到了自信。

二、“小老師”課中促提高

毛主席在《一九四六年解放區工作的方針》一文中指出“練兵方法，應開展官教兵、兵教官、兵教兵的群眾性練兵運動”。“小老師”是實現兵教兵、兵練兵、兵強兵的有效途徑。小組組長又叫“小老師”。教師負責解決12個小老師的問題，調動掌握12個小老師的學情；每名“小老師”負責解決4個學生的問題，調動掌握每個學生的學情；相當于12個小班化教學。

課堂教學中，教師實行誰先學會誰當該組的“小老師”，每個學生都想獲得成功，成為別人的“小老師”，讓我驚奇的是有些學困生也偶爾能當上一兩次“小老師”。“小老師”要完成對小組同學的輔導、評價、監督，他本人就得先把知識全面掌握，因此他們必須先進行預習，積極思考，并把問題解決。這就迫使他們先學，并要加深理解和應用。另外，要想出色地完成輔導任務就得有靈活的教學方法，這樣才能把知識傳授給他們的“學生”。所以在小組合作學習中，最忙的莫過于“小老師”了。他們在完成自己學習任務的同時還要對小組成員進行輔導。各小組在“小老師”的輔導下，后進生得到了很大的提高，他們為了不讓其他同學否定自己，在自學中會認真思考，想辦法解決學習中的問題，逐步掌握學習方法，使能力不斷提高，成績不斷上升，極大地激發了他們學習的積極性。我做過一個實驗，不重用“小老師”時，我班的平均分和其他平行班的平均分不分上下，采用這種方法后平均分每學期比其他平行班要高出5分以上。

為了能使“小老師”的作用發揮到最大，我采用了三種評價方式：

1.評價過程中，把“小老師”和組員捆綁到一起評價。在這種情況下，“小老師”尤為負責，力爭采用最好的輔導方法去輔導后進生。抓緊利用各種可利用的時間，進行學習鉆研，形成了濃厚的學習風氣，使全班學生的綜合素質得到了提高。 自習課上“小老師”組織各組學生或質疑、或提問、或幫助、或補充、或超越、或檢測，再也不像以前自習課離開了老師就亂成一鍋粥 。

2.“小老師”評價學生。如果本周內“小老師”的學生的學習比較主動，學生在評價欄里獲得一面紅旗。

3.學生評價“小老師”。如果“小老師”態度認真，由學困生決定他能否得一面紅旗，紅旗的多少評是小老師評優選先的依據之一。有的“小老師”方法特別好，成績提高快，有的“小老師”也努力了，但效果不大。除了每周“小老師”的經驗介紹外，我每單元結束就更換部分“小老師”和學困生。讓成績最好的和最差坐一塊，組成新的學習搭檔，給每名學生提供成長的平臺，努力進取的孩子都可以成為“小老師”。

“小老師”作用的發揮，不僅調動了學生自主學習的積極性，而且使學生全員參與到學習活動中，達到了共同提高的目的，使學生的學習水平得到全面提高。

三、“小老師”課后促鞏固

教師有時布置課外作業，讓“小老師”組織小組成員進行探究學習，并鼓勵每位學生積極參與到其中。“小老師”可以發揮組織和講解才能，為問題的解決提供保障，并使學生從中獲得成就感，更樂于參與到探究式學習當中，主動性由此得到提高。

例如，教學“觀察物體”，我在課堂上進行了教學之后，為了加深學生對于知識的理解，留幾道題目讓 “小老師”組織學生擺一擺，“小老師”可以將組內成員對于觀察物體情況記錄下來，并對于困難較多的學生給予幫助，使每位學生都能夠在課后掌握好每節課所學的知識，從而提升學習的信心。

家庭作業每天由“小老師”檢查他們那一組最學困的學生，錯題提前改正，然后再交給老師批，即提高了學生的自信心，又減輕了老師的負擔。

傳統教學模式較為單一，學生也易感到乏味，尤其是遇到困難時，極易產生厭學情緒。為了消除這種消極的影響， 教師采用課中“小老師”的教學模式，讓學生在同齡人的幫助中逐漸進步。“小老師”扮演老師的角色，將學生在課前或課后遇到的問題進行統計并解決。對于無法解決的問題，可報告給教師。實踐證明，課堂上采取結合“小老師”和學生共同探討解決的教學方式，可增強學習的趣味性，豐富學習的方式，使學生體會到學習的樂趣，同時訓練其思維能力。

參考文獻：

[1]李炳亭.高效課堂22條[M].濟南：山東文藝出版社2009.