基于CPUP模型理論的初中化學(xué)教師課堂教學(xué)行為特征比較

莊育紅

【摘 要】以滬教版九年級(jí)化學(xué)《化學(xué)反應(yīng)的表示方法》為例，利用CPUP模型統(tǒng)計(jì)二位老師課上教學(xué)行為對(duì)和教學(xué)行為鏈的類別和頻次，進(jìn)行特征分析比較，理解教學(xué)相長(zhǎng)，為初中化學(xué)教師提高課堂有效性提供數(shù)據(jù)支持和合理化建議。

【關(guān)鍵詞】CPUP模型；教學(xué)行為對(duì)；教學(xué)行為鏈

教師對(duì)教育的認(rèn)識(shí)、專業(yè)水平、課堂管理能力、文化、學(xué)校環(huán)境、甚至性格特征等方面的差異影響著課堂教學(xué)行為模式。因此不同的教師在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、設(shè)計(jì)和實(shí)施上肯定存在著差異，這些差異影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)，影響著課堂有效性，甚至影響著學(xué)生的成績(jī)和學(xué)習(xí)方式。東北師范大學(xué)的鄭長(zhǎng)龍教授提出的課堂教學(xué)行為研究的CPUP模型理論，為本研究提供了理論支持。本文通過(guò)基于信息技術(shù)的統(tǒng)計(jì)，分析了二位老師在《化學(xué)反應(yīng)的表示方法》一課的課堂教學(xué)行為對(duì)和教學(xué)行為鏈，總結(jié)二位老師的課堂教學(xué)行為特征。為初中化學(xué)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施提供新的視角和數(shù)據(jù)，為教師的專業(yè)發(fā)展提供幫助。

一、研究背景和研究對(duì)象

本文是省級(jí)課題《熟手型化學(xué)教師課堂教學(xué)行為特征研究》小組的研究任務(wù)之一。

研究對(duì)象一是某初中校化學(xué)教師A，女，從教28年，課例為公開課《化學(xué)反應(yīng)的表示方法》的第一課時(shí)。二是某完中校的化學(xué)老師B，女，從教23年，課例是常態(tài)課，翻轉(zhuǎn)課堂第一課時(shí)。

二、化學(xué)課堂教學(xué)行為研究的CPUP模型

鄭長(zhǎng)龍教授及其課題組根據(jù)系統(tǒng)科學(xué)理論，提出了“教學(xué)行為對(duì)”和“教學(xué)行為鏈”概念，構(gòu)建了課堂教學(xué)層級(jí)結(jié)構(gòu)模型即CPUP模型：一節(jié)課的“課堂系統(tǒng)”（Class Content）是由數(shù)個(gè)“板塊系統(tǒng)”（Piate Content）構(gòu)成的；“板塊系統(tǒng)”（Piate Content）又由一個(gè)或多個(gè)“單元系統(tǒng)”（Unit Content ）構(gòu)成；“單元系統(tǒng)”（Unit Content ）又由一個(gè)或多個(gè)“基元系統(tǒng)”（Primitive Content ）構(gòu)成；為課堂教學(xué)行為的精細(xì)化研究提供了重要的理論和操作依據(jù)。

通過(guò)分析師主及生主行為對(duì)的頻次、時(shí)長(zhǎng)，以及高頻行為對(duì)的類型，可以精細(xì)地解讀課堂教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法、教學(xué)策略選擇的匹配度、課堂有效程度的問題，使教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)避免流于經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，有意識(shí)地提升科學(xué)性。而教學(xué)行為鏈的類型特征和時(shí)間、分布特征的分析，可以精細(xì)解讀課堂教與學(xué)活動(dòng)是否多樣化，學(xué)生是否積極主動(dòng)參與構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而了解對(duì)課堂有效性和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響，為教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和反思提供有力依據(jù)。

三、研究步驟

（1）課例組：錄制課例，撰寫課堂文字實(shí)錄。

（2）分析組：根據(jù)課例錄像和課堂文字實(shí)錄分析“教學(xué)行為對(duì)”和“教學(xué)行為鏈”。

（3）統(tǒng)計(jì)組：統(tǒng)計(jì)“教學(xué)行為對(duì)”和“教學(xué)行為鏈”類別和頻次。

四、研究結(jié)果

1.師主或生主行為對(duì)頻次、時(shí)長(zhǎng)的對(duì)比分析

教師A“生主”與“師主”教學(xué)行為對(duì)頻次之比為68：105，時(shí)長(zhǎng)之比為1183s：1478s；教師B“生主”與“師主”教學(xué)行為對(duì)頻次之比為40：107，時(shí)長(zhǎng)之比為1361s：1441s。以上數(shù)據(jù)表明，兩位教師的課堂教學(xué)中，都以教師的行為占主導(dǎo)；教師A的課堂學(xué)生的活動(dòng)量和活動(dòng)形式更多，教師B的課堂學(xué)生活動(dòng)的單位時(shí)間更長(zhǎng)。兩節(jié)課都沒有記錄到“生生爭(zhēng)論”或“學(xué)生提問”的教學(xué)行為對(duì)，兩節(jié)課記錄的“生主”行為對(duì)主要集中在施動(dòng)行為，即學(xué)生行為是回應(yīng)老師上一個(gè)行為的安排和要求，說(shuō)明學(xué)生屬于被動(dòng)參與，沒有實(shí)質(zhì)性地參與課堂。

2.高頻行為對(duì)的對(duì)比分析

兩節(jié)課記錄的頻次較高的行為對(duì)均為“驅(qū)動(dòng)推進(jìn)”，說(shuō)明兩位教師都有問題教學(xué)的意識(shí)。從頻次和時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，教師A本課共記錄到22次提問，耗時(shí)161s，平均7.3s/次；教師B本課共記錄到19次提問，耗時(shí)218s，平均11.5s/次；這說(shuō)明教師提出問題后給學(xué)生思考的時(shí)間太短，學(xué)生根本來(lái)不及思考或討論。再者記錄到的提出問題后接下來(lái)的獨(dú)立思考教學(xué)行為對(duì)，教師A的課堂4次，耗時(shí)71s，平均17.8s/次，教師B的課堂2次，耗時(shí)58s，平均29s/次，說(shuō)明兩位教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)只注意設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，不注意設(shè)預(yù)設(shè)問題的設(shè)計(jì)，而只是憑借教學(xué)機(jī)智隨機(jī)提出問題，這樣的問題往往思維性小，價(jià)值不高。

3.教學(xué)行為鏈類型頻次和時(shí)長(zhǎng)的對(duì)比分析

教學(xué)行為鏈頻次和時(shí)長(zhǎng)的統(tǒng)計(jì)，是學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)活動(dòng)程度的一種分析。教師A的課學(xué)生主動(dòng)參與的行為鏈合計(jì)頻次12次，占比為85.7%，時(shí)長(zhǎng)占比合計(jì)達(dá)到98%；教師B的課學(xué)生主動(dòng)參與的行為鏈頻次也為12次，占比為80%，但時(shí)長(zhǎng)占比僅為61.2%。可以發(fā)現(xiàn)兩位教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施上，都注重了學(xué)生的參與；教師A的課堂在教學(xué)設(shè)計(jì)和組織上學(xué)生主動(dòng)程度更高；教師B的課堂中教師的控制程度較高，沒有放手讓學(xué)生自主建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。

4.教學(xué)行為鏈分布特征的對(duì)比分析

上圖是教師A和教師B教學(xué)鏈行為分布特征的折線圖。如果教學(xué)鏈分布整體上呈現(xiàn)“鋸齒狀”，說(shuō)明在該節(jié)課中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是多樣化的；若上下“鋸齒”錯(cuò)落有致，說(shuō)明學(xué)生主動(dòng)和施動(dòng)行為是交替的，更符合教學(xué)課堂規(guī)律。可以看出，教師A和教師B都呈現(xiàn)出較長(zhǎng)的平坡現(xiàn)象，教師A的課鋸齒狀較明顯，但鋸齒沒有上下錯(cuò)落，說(shuō)明兩節(jié)課的教學(xué)方式和學(xué)生的活動(dòng)方式都較單一，這容易造成學(xué)生的思維疲憊，拉低課的有效性。

五、結(jié)論與啟示

本文在基于CPUP模型理論指導(dǎo)下通過(guò)對(duì)比分析兩位老師在《化學(xué)反應(yīng)的表示方法》一課的課堂教學(xué)行為對(duì)和教學(xué)行為鏈，可以得出以下結(jié)論：首先，兩位教師的課堂均體現(xiàn)了教師主導(dǎo)的教學(xué)方式，在引導(dǎo)學(xué)生思考和課堂管控上放手不夠；其次兩位教師均有問題教學(xué)的意識(shí)，善于啟發(fā)式教學(xué)，但停留在“直答型”教學(xué)鏈上居多，學(xué)生提問或?qū)W生討論的頻次較低；再次教師A的公開課布局更多樣，教師的教法較精當(dāng)，學(xué)生在教師的鼓勵(lì)和引導(dǎo)下，表現(xiàn)更活潑；第四，教師B的“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)施上，沒有理解這種教學(xué)模式的要義，就是學(xué)生在家中或課外觀看教師錄制的視頻，回到課堂上師生面對(duì)面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學(xué)模式，依然主導(dǎo)學(xué)生的活動(dòng)。

以上研究的啟示，在今后的教學(xué)研究和實(shí)踐中要有意識(shí)地預(yù)設(shè)有思維價(jià)值的問題，讓學(xué)生通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，參與聆聽、小組討論或師生討論，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)，老師也要學(xué)習(xí)放心地將課堂交給學(xué)生，善于給學(xué)生思維活動(dòng)賦予解決任務(wù)的性質(zhì)，給予學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果積極的影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭長(zhǎng)龍等.課堂教學(xué)行為研究新視野.長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2013.8.

[2]曾曉軍.基于CPUP模型理論的課堂教學(xué)內(nèi)容解析——以《化學(xué)平衡狀態(tài)》為例.中學(xué)化學(xué)教與學(xué)，2016.8：35-39.