高職移動互聯應用技術專業標準研究

2017-08-10 20:52:02楊正校

職業教育研究 2017年8期

摘要：針對移動互聯應用技術專業人才需求現狀，可依托信息技術跨企業培訓中心，構建符合植物生長規律，與培訓中心吻合的移動互聯應用技術專業標準。

關鍵詞：跨企業培訓中心；移動互聯；專業標準

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）08-0044-04

近年來，隨著傳感技術、圖像識別技術以及人工智能等應用的廣泛普及，移動互聯技術已經滲透到社會的各個領域，隨之而來的問題便是移動互聯相關技術應用型人才缺乏。高校沒有對應的相關專業支撐，移動互聯人才培養滯后，同時由于移動互聯行業具有行業跨度大、多學科交叉、綜合性強等特點，涉及計算機網絡技術、軟件技術、信息安全技術以及物聯網技術等。最新的高職高專專業目錄新增了移動互聯應用技術專業，但由于區域發展的不平衡以及產業結構不同，缺乏權威的專業教學標準規范。尤其是隨著校企共建專業的深入，如何建立科學、合理的校企融通式的專業教學標準，企業如何真正參與到高職人才培養全過程，既需要政府的政策引導，更需要高校建立靈活的校企合作機制。

一、相關研究綜述

移動互聯應用技術專業是近年來伴隨移動互聯技術的廣泛應用以及人才市場的需求而催生的。目前，全國近60%的高職院校設置了移動互聯應用技術專業或相近專業（方向），圍繞該專業（方向）建設，研究者分別從人才需求、課程體系、實訓環境以及教學團隊建設等方面進行了一些探索與實踐。移動互聯應用技術崗位主要有創新研發、運維服務、工程設計、應用開發與測試等[1]。不同崗位的技術、技能要求的層次也不同，從而表現出不同的學歷層次和能力結構，由此構建，形成移動互聯應用技能模型結構[2]。再將這一技能模型結構轉換成學習領域，轉換成軟件技術角度的后臺應用開發、終端應用開發和移動互聯應用開發等專業方向[3]。以校企合作為手段，探索“課堂、實訓中心、產教工作室”設計人才培養體系[4-5]，創新人才培養模式是職業教育有效的辦學途徑。要提升專業的社會服務能力，僅設計專業實訓解決方案是不夠的[6]。

研究者多從移動互聯應用人才培養方面進行探索，沒有一套完整的專業標準方案開發研究。專業建設的核心問題是專業教學標準[7]，是指導核心課程標準開發、教學資源建設、實訓條件完善、教學團隊建設以及教學評價的綱領性文件，使專業建設有章可循，教學監控有法可依。從知網檢索到的資料信息看，未見移動互聯應用技術專業教學標準或相關參考標準體系，校企深度融合共建跨企業培訓中心是校企合作共建專業的創新[8]，如何構建基于信息技術跨企業培訓中心（下文簡稱培訓中心）的移動互聯應用技術專業標準，是亟待研究的課題。

二、專業標準設計

依據移動互聯應用行業企業的用人標準以及相關技術崗位任職要求，移動互聯崗位主要有移動前端界面設計、服務器端應用程序編碼、系統安裝調試與測試等崗位。信息技術尤其是移動互聯技術應用日新月異，要應對行業快速發展的技術應用型人才需求，需要吻合移動互聯應用崗位技術、技能要求，設計專業教學標準，同時還需要建立專業教學標準的動態調整機制，保證行業新技術、新應用的適時融入，理論與實踐相統一，教學與生產相結合，質量監控與保證相統一。即要解決三個問題：一是培訓中心在專業人才培養過程中扮演的角色定位；二是培訓中心在專業人才培養過程的目標任務；三是培訓中心的考核評價。

（一）設計依據與原則

專業教學標準的設計與開發，應以行業發展對技術、技能人才的適崗能力要求為基礎，移動互聯應用技術作為新興技術，行業應用廣泛。從產業鏈到專業鏈分析，從崗位群到專業群定位分析，從核心崗位能力分析到學習領域設計，在眾多的崗位群中找到專業服務面向，定位專業培養目標，按照需求導向，建立動態的崗位需求分析機制，以培訓中心為紐帶，校企合作建專業、工學結合做實訓、產教融合做研究，工學交替、學訓輪換，構建一個與培訓中心運行相適應的專業教學標準。

1.設計依據

一是理論依據。人的技術、技能形成是一個由生手到熟手、由初級到高級、由外行到專業的過程，符合植物生長規律，類似植物生長過程。二是職業崗位工作標準依據。我國職業大典中對現行職業進行了系統分類并對崗位工作內容及條件進行了系統描述，給出了相關崗位的工作標準與規范，即勝任相關崗位的任職條件與資質。

2.設計原則

（1）課程體系與工作領域吻合原則。圍繞區域移動互聯人才的崗位需求，準確定位人才培養目標，針對培養目標，建立與職業崗位群相匹配的課程體系，使專業訓練內容與職業崗位工作任務吻合，目標崗位群與技能群匹配。

（2）專業核心課程標準與職業技能標準對接原則。專業核心課程體系是優化的，是與職業技能標準相匹配的課程群體系，形成技能訓練模塊化課程群，各模塊化課程群的目標要求與職業技能標準吻合，為達成此目標，需要企業參與模塊化課程群標準設計與實施，以保證專業標準與崗位標準的統一。

（3）職業教育評價與行業質量保證體系融合原則。專業教學評價標準必須兼顧職業教育考核評價與企業項目或產品質量保證的相互統一，使實訓考核與企業生產管理相統一，建立一套基于校企融通式的實訓教學評價體系，符合教育規律與企業生產規律，也是實訓教學內容中融入真實生產任務的可行性保證。

（二）基于培訓中心的模塊化課程體系設計

1.模塊化課程體系設計的邏輯起點是專業分析

專業建設的重要任務之一就是面向學生提供系統化優質課程，形成課程體系。課程體系設計源頭是目標崗位群的工作標準和能力結構分析，從智聯招聘以及51JOB等網站提取了1 680多個移動互聯應用相關職位，對職位從業能力要求進行分析，梳理出專業核心學習領域。結合培訓中心的資源，將學習領域進行課程體系轉化，通過優化整合，形成與培訓中心相吻合的模塊化課程體系。培訓中心是為信息技術專業群服務的，由信息技術集群企業與學校共建的產教一體的經濟實體。因此，模塊化課程體系設計既要體現職業教育屬性，還要體現生產屬性，職業教育屬性課程的實施場所主要是在學校實訓場，其實施主體是學校，而生產屬性課程實施場所則主要是在培訓中心或企業崗位，其實施主體是企業。

2.模塊化課程體系設計的邏輯支點是課程群結構設計與分析

課程群是模塊化體系的核心內容，遵循教育邏輯與生產邏輯相結合的原則，教育邏輯要求體系本身符合教育規律，生產邏輯要求體系符合質量保證與控制要求，滿足企業生產控制要求。

3.基于培訓中心的模塊化課程體系結構框架

基于培訓中心的模塊化課程體系按照“1331”框架結構設計，見下頁表1。

（1）一條主線。以專業技能訓練為主線，將崗位能力目標分解成分項技能融入專業技能目標，再通過分項技能整合提升為綜合應用能力匯入問題分析與解決過程中，從而實現技能的貫穿設計。

（2）三個模塊。依據專業培養目標構建課程模塊，由通用技術、行業技術應用、問題分析與解決等三個課程群組成，課程群之間根據技術難易程度，以項目為載體進行迭代式銜接設計。

（3）三個層次。依據植物生長規律組織每個課程模塊的課程內容，構建層次化能力體系：專業基礎能力、專業技術能力、綜合應用能力。

（4）一個綜合。將職業資格認證、技能大賽、畢業設計等內容進行有效整合，吸收省部級職業技能大賽賽項內容、職業資格認證考核核心技術以及畢業設計等任務內容，形成綜合實訓項目，強化技能訓練，為頂崗實習和就業積累工作經驗和技術準備。

4.模塊化課程體系設計的邏輯重心是教學實施與評價

課程體系實施是否達成專業目標，關鍵是課程標準的執行是否達到預期目標。而課程教學評價方式是決定課程目標是否實現的重要內容，尤其是基于培訓中心的模塊化課程體系設計，涉及校企雙元主體，既要保證學校與企業雙教學主體的協同實施，在學校與企業之間實行“階段輪換”，還要建立基于雙場所的教學評價標準。既要解決誰來考的考核分工問題，如何考的分段考核標準問題，還要解決課程經過分段輪換后的整體教學效果與課程教學目標的吻合程度問題，有效防止學校教育與企業訓練的脫節問題。

（三）基于培訓中心的實訓教學評價體系設計

1.課程教學評價體系改革與設計思路

（1）以質量為核心，專注技能訓練的形成性考核。專注專業技能訓練，突出專業核心技術的形成過程與技能積累過程，檢驗技能貫穿設計課程體系的實施效果以及專業目標的達成度。既要考核學生獲取專業知識技術的量，也要考核技能獲取的質量效果，還要考核在技能成長過程中軟件質量監控意識和質量保證態度，在實施過程中持續改進，體現課程教學質量的CMMI特征。

（2）針對課程目標，過程考核與終極考核相結合。課程標準是否執行到位，單元項目訓練效果累積效應與綜合項目訓練目標達成是關鍵。單元項目訓練累加，是技能成長過程，沒有累加效應，就不可能達成綜合學習效果，對學習過程的單元項目出勤、表現、貢獻、成效等進行量化考核，以檢驗單元項目的完成情況，所有單元項目成績加權平均就是形成性考核成績，再以綜合項目訓練或第三方認證檢驗知識技能的綜合應用能力達成度，從而實現對課程目標的全面檢驗與考核。

（3）校企雙元評價的交叉融合。基于培訓中心的課程教學，由學校與企業協同實施。學校重視課程對人的發展的作用，企業注重人對產品質量的保證，將教育考核與企業考核結合起來，在協同考核中體驗校企文化差異，在協同施教中理解理論與實踐的關系，從而增強學生的軟件產品意識或信息技術服務標準意識，在雙元協同實施過程中完成學生的行業經驗形成。

2.課程考核評價體系方案

基于培訓中心的教學評價標準的核心是建立科學的評價指標體系，將教育評價指標與企業評價指標有機結合起來，難點是學校與企業在課程考核中所占比例，要體現知識、技能的獲取成效，又要體現工作績效與態度。要考核學生分析問題、解決問題的能力，也要考核專業技能的熟練程度，還要考核學生的職業態度、質量意識、溝通能力、合作能力、組織協調能力等。下面以“C語言程序設計”為例，說明該課程內容與教學評價設計。

程序閱讀與編碼、案例分析與程序設計、綜合應用程序設計。在程序閱讀與編碼模塊，主要以理解C語言程序語法規則和函數概念所設計的系列經典應用程序，按照函數貫穿思想組織程序內容；案例分析與程序設計內容，是在程序閱讀與編碼基礎上的應用提高內容設計，旨在提高程序調試、測試與程序設計能力訓練；綜合應用程序則是應用C語言程序設計一個相對復雜的應用程序。

每個單元模塊設計了考核評價，分別為課堂考核、培訓中心考核、綜合應用考核以及第三方認證終極考核，還要參加工信部計算機程序設計工程師技術水平認證考試。按照2∶2∶3∶3比例構成課程成績，評價設計的權重說明，課程評估突出實踐能力尤其是第三方認證評價。

（1）模塊成績=∑（課堂考核成績×2/7+培訓中心考核成績×2/7+綜合應用成績×3/7）/N（其中N為模塊數）。

（2）課程成績=模塊成績×70%+考證成績×30%，并取得學分。

（3）考證成績由工信部計算機程序設計工程師技術水平認證中心提供。

（4）曠課累計達16課時者，形成性考核不合格，須申請重修并參加下一次考證，考核合格者取得學分。

（5）考證成績未達到合格者須申請補考或參加下一次認證考試并取得合格證書。

通過智聯招聘網站等大量的職業崗位能力分析，形成能力結構模型。以培訓中心為平臺，按照“1331”框架結構構建移動互聯應用技術專業標準，在付諸實踐中檢驗并持續完善，既解決了專業標準問題，也解決了標準方案的實施問題。同時，針對方案實施過程中的若干問題，尤其是教學評價，提出了具有參考價值的行動方案。

參考文獻：

[1]翁磊.中職移動互聯技術專業設置調研論證報告[J].中外企業家，2014（27）：268-269.

[2]沙有闖，梁繼會，袁明磊.基于職業能力模型的移動互聯應用人才培養模式研究[J].軟件工程師，2015（6）：48-50.

[3]孟威.軟件專業移動互聯人才培養教學改革研究[J].計算機教育，2014（8）：95-98.

[4]李向明.以崗位技能為導向、以學生為本位的多元化移動互聯網絡課程體系架設[J].中國校外教育，2015（1）：154.